○○:: ♦♦ دبستان بحرالعلوم ♦♦ ::○○

شهرستان گرمسار

مقدمه

آیا تاکنون از خود پرسیده‌اید که چرا از امتحان می‌ترسید؟
آیا تابحال به صورت عمیق به این موضوع فکر کرده‌اید که چه عواملی در ترس و اضطراب نسبت به امتحان مؤثر بوده‌اند؟
آیا در زندگی تحصیلی راههایی برای کاهش این نوع اضطراب یافته‌اید؟

بدون تردید ترس از امتحان بین دانش آموزان و دانشجویان تقریبا همه گیر و رایج است و می‌توان گفت مهمترین علت این موضوع ، نتیجه‌ای است که از امتحان بدست می‌آید. نتیجه‌ای که مدرک قبولی یا مردودی محسوب گردیده و باعث ارتقاء ، تهدید ، تشویق و یا تنبیه می‌گردد. گاهی اوقات این نتیجه می‌تواند سرنوشت را نیز رقم زند. به همین علت هر چه نتیجه ، حساسیت و اهمیت بیشتری داشته باشد، به همان نسبت می‌تواند اضطراب و ترس از امتحان گردد، که برخی از آنها عبارتند از:

ترس از فراموش کردن مطالب خوانده شده.
سختگیری مدرسین در طی سال تحصیلی.
انتظار بیش از حد والدین.
عدم وجود خود باوری در فرد.
نامشخص بودن سؤالات.

اکنون که برخی از عوامل ایجاد کننده ترس از امتحان مشخص شدند، لازم است عوامل کاهش دهنده این نوع ترس را نیز بدانیم. در خصوص روشهای کاهش ترس از امتحان نظرات مختلفی وجود دارد که مهمترین آنها به شرح زیر می‌باشند:

ایجاد محیطی آرام و به دور از تشنج

علاوه بر تلاش والدین برای ایجاد چنین محیطی برای مطالعه فرزندان ، فرزندان نیز بایستی کوشش نمایند.

تنظیم برنامه خواب و استراحت

برخی با این تصور که هنگام امتحانات برای مطالعه بیشتر اصلا نباید خوابید و یا خیلی کم خوابید ، خود باعث خستگی ذهنی و در نتیجه فراموشی بیشتر در مطالب خوانده شده می‌گردند. کاهش زمان خواب در حد متعادل مطلوب است، اما افراط در آن هرگز مفید نخواهد بود.

پرهیز از کاهش تغذیه

افراط و تفریط در تغذیه اثرات نامطلوبی در بر خواهد داشت. بایستی با خواب و استراحت کافی و نیز تغذیه مناسب ، از لحاظ روحی و جسمی ، خود را آماده امتحان کرد.

آماده شدن برای امتحان

داشتن برنامه ریزی صحیح جهت مطالعه در طول سال تحصیلی و رعایت روشهای صحیح مطالعه.

مطالب درسی را بتدریج و در طول زمان مرور کنید، نه اینکه در آخرین دقایق قبل از امتحان به مطالعه فشرده بپردازید.
از یادداشتهای خود ، یادداشتهای فشرده‌ای بردارید، تا بازسازی ذهنی ، رمز گردانی و مرور مطالب برایتان مفید واقع شود.
سعی کنید به نوع آزمون پی ببرید، تا بتوانید مطالعه خود را متناسب با آن پیش ببرید.

پرهیز از فشرده خوانی

فشرده خوانی با مرور کردن مطالب متفاوت است. فشرده خوانی متضمن کوششی است برای یادگیری مطالب تازه بلافاصله قبل از شروع امتحان. و یا به عبارتی آخرین کوششهای شخص در آخرین لحظات قبل از امتحان.

تأکید بیشتر بر مطالبی که انتظار دارید جزء سؤالات امتحانی باشد.

می‌توانید محدوده سؤالاتی را که در امتحان مطرح خواهد شد، حدس زده و بیشتر به آنها پرداخته شود. برای این منظور سؤالات امتحانی سالهای گذشته کمک خواهند کرد. همچنین توجه به مطالب و موضوعاتی که استاد و یا معلم در کلاس درس بیشتر روی آنها تکیه می‌کند.

شرکت در جلسات آخر درس

حتما در جلسات آخر درس پیش از امتحان در کلاس شرکت کنید. زیرا اغلب ، مطالب مهمی را احتمال بیشتری در طرح سؤالات دارند، در جلسات آخر مرور و توضیح داده می‌شوند.

پرهیز از اضطرابهای متفرقه

مثلا شب امتحان مسابقات فوتبال را دنبال نکنید. اگر امتحان قبلی رضایت بخش نبوده است، به آن نیندیشید و تحلیل امتحان قبلی را به فرصت مناسب خودش موکول کنید.

داشتن تصور ذهنی مثبت از خود

بجای پرداختن به جنبه‌های منفی ، همواره یک تصویرز ذهنی مثبت از خودتان داشته باشید و پس از تلاش کافی جهت مطالعه مطالب به موفقیت خود امیدوار باشید.

حال که برخی از عوامل کاهش ترس از امتحان مطرح شدند، بایستی مواردی را در جریان امتحانات و هنگام پاسخگویی به سؤالات مد نظرمان باشد، که رعایت این موارد می‌تواند در موفقیت بیشتر و کاهش اضطراب نسبت به امتحان مؤثر باشد. برخی از این موارد عبارتند از:

به موقع و سر وقت به جلسه امتحان بروید و پیش از آغاز امتحان با خاطری آسوده در جای خود مستقر شوید.
کلیه وسایل و ابزارهایی که در امتحان مورد نیاز است همراه خود به جلسه ببرید.
دستورالعملها را با دقت بخوانید و اگر دستورات شفاهی است، با توجه و التفات کامل به آن گوش دهید و عینا همان کاری را که از شما می‌خواهند انجام دهید. در مورد سؤالات تستی ، اگر نمره منفی داشته باشند، حدس زدن کار عاقلانه‌ای نیست.
به زمان بندی سؤالات دقت کنید، تا با مشکل کمبود وقت مواجه نشوید.
اگر زودتر از زمان تعیین شده سؤالات را پاسخ دادید، عجله نکنید و مجددا مروری داشته باشید.
خود را برای پاسخ گویی به هر گونه سؤالی آماده سازید، اما نه با این برداشت که باید صد درصد سؤالات را جواب دهید. برای پاسخگویی به سؤالات به طرح چهار مرحله‌ای زیر دقت کنید:

ورقه سؤالات را نسبتا با سرعت بخوانید و به تمام سؤالات که پاسخ آنها برایتان روشن است جواب بدهید. برای این مرحله حداقل نیمی از وقت امتحان را در نظر بگیرید.
دوباره ورقه را بخوانید و به تمام سؤالات که تا آن موقع پاسخشان به یادتان آمده است پاسخ دهید.
در نوبت سوم باید به تمام سؤالاتی که باقی مانده پاسخ دهید.
در نوبت چهارم یکبار دیگر نیز کنترل کرده و ببینید که آیا سؤالات را همانگونه که می‌خواستیم پاسخ داده‌ایم.

برای پاسخ گویی به آزمون تشریحی پیشنهاد می‌شود، موضوع را بطور کامل یاد گرفته و پرسش را به دقت بخوانید. و قبل از اینکه شروع به نوشتن کنید، پاسخ خود را سازمان بندی کنید.
برای پاسخگویی به آزمون تستی پیشنهاد می‌شود:

سؤالات ساده را جواب داده و از سختها بگذرید.

وقتی به سؤالات نیمه مشکل رسیدید، مقابل آن علامت (+) (در پاسخ نامه) به معنای قابل حل و در مقابل سوالات مشکل علامت (-) به معنای غیر قابل حل بگذارید.
وقتی تمام سؤالات در یک درس خاص را پاسخ دادید، به سراغ سؤالاتی بروید که جلوی آنها علامت (+) گذاشته‌اید و سپس به سؤالاتی که علامت (-) دارند، پرداخته شود.

+ نوشته شده در پنجشنبه سیزدهم خرداد 1389ساعت 19:5 توسط مدیریت دبستان |

سالروز شهادت حضرت فاطمه (س)تسلیت باد.

+ نوشته شده در یکشنبه بیست و ششم اردیبهشت 1389ساعت 22:11 توسط مدیریت دبستان |

روز معلم بر تمامی همکاران عزیز گرامی باد.

تعليم و تعلم از شئون الهي است و خداوند، اين موهبت را به پيامبران و اولياي پاک خويش ارزاني کرده است تا مسير هدايت را به بشر بياموزند و چنين شد که تعليم و تعلم به صورت سنت حسنه آفرينش درآمد.

نامت ای میراث دار انبیاء جاودانه و روزت مبارک

+ نوشته شده در پنجشنبه دوم اردیبهشت 1389ساعت 23:53 توسط مدیریت دبستان |

نقش مدرسه در بهداشت روانی دانش آموزان

امروزه در نقش و وظایف مدارس بسیاری ا ز كشورهای جهان و دگرگونی های عظیم رخ داده است این تحولات باعث شده تا علاوه بر نقش سنتی مدرسه یعنی آموزش صرف و رشد مهارت هایی مانند خواندن و نوشتن و اكتساب دانش، نقش پرورش روان و تكامل انسان نیز مورد توجه قرار گیرد. در حال حاضر در بسیاری از كشور ها، فعالیت های پرورشی و بهداشتی وسیعی بر عهده ی مدارس گذاشته شده است كه مطالعات، حكایت از نتایج و پیامدهای مثبت آن می كند

در كشور ما نیز با توجه به خیل عظیم دانش آموزان و نیز اهمّیت سلامت روان و پرورش كودكان و نوجوانان، توجه بیشتر به نقش پرورشی مدارس ضرورت تام دارد. حال، زمان آن است كه با ایجاد زمینه های مناسب، به ارتقای بهداشت روانی و سطح سلامت در مدارس پرداخته، شرایطی فراهم شود تا مسئولان مدارس، برنامه ریزان و مشاوران، روان شناسان و دیگر دست اندركاران آموزش و پرورش از طریق آشنایی با موضوعات بهداشت روانی، نونهالان این آب و خاك را برای دست یابی به روان سالم یاری دهند. بهداشت روانی صرفا در محیط سالم فیزیكی به دست نمی آید، بلكه محیط سالم روانی نیز یك اصل مهم است. چه بسا كه محیط فیزیكی كودكان سالم و آرام، اما محیط روانی آن ها نا امن پر اضطراب باشد.

طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت، بهداشت روانی عبارت است از توانایی كامل برای ایفای نقش های اجتماعی، روانی و جسمی. این سازمان معتقد است؛ بهداشت روانی فقط نبود بیماری یا عقب ماندگی نیست ، بنابراین كسی كه احساس ناراحتی نكند، از نظر روانی سالم محسوب می شود.

بهداشت روانی كودكان

بهداشت و سلامت روان كودكان، موضوعی است كه به توجه جدی نیاز دارد. امروزه با استفاده از برنامه های مختلف، مانند آموزش مهارت های زندگی، آموزش بهداشت روانی، مداخلات بهداشتی مبتنی بر مدرسه و نیز درمان های تخصصی می توان به كودك كمك كرد تا زندگی مفید تر و رضایتمندانه تری داشته باشند. همه ی كودكان در زندگی خود با استرس های شدید رو به رو می شوند كه بخشی از آن ها ناشی از تغییرات رشد بهنجار كودكان است، مانند رشد و تغییرات هورمونی و نیز تغییراتی كه در ارتباط با والدین و اجتماع رخ می دهد. استرس های دیگر، فردی تر بوده و شامل فشار برای پیشرفت در مدرسه، نقل و انتقال خوانواده، تغییر مدرسه نزاع والدین، طلاق یا فشار برای سوء مصرف مواد است.

بسیاری از كودكان بدون این كه دچار مشكلات رفتاری یا تحصیلی جدی شوند، این دوره را پشت سر می گذارند و این امر به علت تركیب عواملی چون مهارت های مقابله ای موفقیت آمیز، میزان حمایت های قابل دسترس و میزان استرس های محیطی (كه با آن رو به رو شده اند) است. متاسفانه تعیین كودكانی كه مشكلات بهداشتی دارند، تا پیش از بروز مشكل، امكان پذیر نیست. بنابراین در برنامه ریزی بهداشتی همه ی كودكان و نوجوانان باید مد نظر قرار گیرند و دامنه ی گسترده ای از مداخلات، از آموزش مهارت هایی برای سلامت روان تا مداخلات اختصاصی بهداشت روان به كار گرفته شود.

حدود یك پنجم كودكان بدون در نظر گرفتن این كه كجا و چگونه زندگی می كنند ، در دوران كودكی دچار اختلالات رفتاری، هیجانی می شوند. حتی با محافظه كارانه ترین برآورد هم می توان ادعا كرد كه 10 درصد كل كودكان، زمانی در طول این دوره دچار آشفتگی های روانی می شوند كه با آسیب ها ی جدی همراه است و مدرسه، در زندگی بسیاری از كودكان نقش اساسی دارد و در رشد بالقوه ی آنان موثر است، به ویژه هنگامی كه خانواده از ایفای نقش های اساسی خود ناتوان باشد. بنابراین، مدارس برای بسیاری از كودكان، حساس ترین و مناسب ترین نقطه ی مداخلات بهداشت روانی است. از آنجا كه همه كودكان، بخصوص كودكان در معرض خطر، وارد مدرسه نمی شوند یا مدرسه را ترك می كنند، برای ماندن این كودكان در مدرسه یا دسترسی به كودكانی كه مدرسه نمی روند، باید به فكر استراتژی های دیگر بود. در جهت تامین نیازهای كودكان و نوجوانان باید بین نهادهای جامعه نگر، نهادهای جوانان و سازمانهای ورزشی، نهادهای مذهبی، موزه ها، پارك ها، كتابخانه ها و ... از یك سو و خانواده، مدرسه، سازمانهای بهداشتی، رسانه های جمعی و دولت از سوی دیگر، همكاری و فعالیت مشترك ایجاد شود.

نقش مدارس در ارتقای بهداشت روانی

مدرسه برای بهبود زندگی بسیاری از كودكان و نوجوانان فرصت بسیار مناسبی فراهم می كند. به موازات حركت ملتها در جهت آموزش همگانی، نقش مدارس در ارائه خدماتی مانند؛ خدمات بهداشت روانی در امور تحصیلی، اهمیت روز افزون یافته است. در حال حاضر، مدارس با حمایت كامل خانواده و اجتماع، بهترین محل برای برنامه های جامع بهداشت روانی به شمار می روند، زیرا:

تقریبا تمام كودكان در دوره ای از زندگی خود به مدرسه می روند.
مدارس، قوی ترین سازمان اجتماعی و آموزشی قابل دسترس برای مداخله اند.
مدارس اثری عمیق بر كودكان، خانواده ها و اجتماع می گذارند.
مدارس مانند شبكه امن، از كودكان در برابر خطرهایی كه بر یادگیری، رشد و سلامت روانی، اجتماعی تاثیر می گذارند، محافظت می كنند.
مدرسه همگام با خانواده، نقشی تعیین كننده در ایجاد یا تخریب عزت نفس كودكان و احساس شایستگی آنان دارد.
توانایی و انگیزه كودكان برای ماندن در مدرسه، یادگیری و استفاده از آموخته هایشان متاثر از سلامت روان آنان است.

محیط موسسه آموزشی، در سطوح مختلف كودكستان، دبستان، دبیرستان و دانشگاه از عواملی است كه تاثیر اساسی در بهداشت روانی افراد دارد. كار آموزش و پرورش در آموزشگاهها، در واقع دنباله كار پرورش شخصیت افراد در محیط خانواده است. كودكان در محیط آموزشگاهها یاد می گیرند كه چگونه رفتار اجتماعی داشته باشند و نقش خود را در اجتماع ایفا كنند. آنان می آموزند در چه محدوده ای بیندیشند و حس همكاری داشته باشند. این محیط می تواند ارتباط درستی با كودك برقرار كند و او را آماده ی پذیرش مسئولیت، تصمیم گیری و حل مسائل زندگی سازد. كودكانی كه تازه به محیط آموزشگاه پا می گذارند، مسلما مشكلاتی مانند پیوستگی اخلاقی دارند؛ یعنی كودكان، در محیط خانوادگی خاص خود تربیت شده اند و والدین آنها سلیقه های تربیتی متفاوتی دارند. مربیان و آموزگاران باید با درایت خود، این مسائل را درك كنند و كودكان را با محیط جدید تطبیق دهند. آموزشگاه، محیطی نیست كه فقط در آن مسائل و مطالبی به كودك القا شود؛ بلكه در این محیط، اخلاق و رفتار كودك نیز تكوین می یابد. مهمترین تمایلات بنیادی كودكان، بنا به تعلق داشتن و احساس امیت، ناشی از نیاز به ارزشمند بودن است. كودكی كه به مدرسه می رود به دنبال احساس تعلق، مشابه آنچه در خانه تجربه كرده است، می گردد و در صورتی كه در آن خانواده به این احساس دست نیافته باشد، در پی جبران آن در مدرسه است. هر گاه كودك نتواند در گروه هم سن خود، به احساس ارزشمند بودن برسد، برای نشان دادن اینكه فرد با ارزشی است، درصدد جلب توجه دیگران برمی آید. این جلب توجه، ممكن است به شیوه های مختلف بروز كند. برخی كودكان از طریق پیشرفت تحصیلی، ورزشی و اجتماعی این نیاز خود را رفع می كنند. كودكی كه محرومیت خود را به صورت پرخاشگری نشان می دهد، در كلاس اختلال به و جود می آورد و باعث ناراحتی معلم و مدیر مدرسه می شود. كودكی كه خشم خود را فرو می خورد، به ندرت بی انظباط می شود؛ ولی اختلال شخصیت در او ، بیشتر از كودكی است كه عناد خود را آشكار می سازد. به طور معمول، دلایل نا سازگاری در كلاس درس، روشن است. هر كودكی میل به موفقیت دارد؛ ولی اگر وظایف او خارج از حدود استعداد و علاقه اش باشد، احساس ناكامی و بی حوصلگی خواهد كرد. این احساس محرومیت، آزار دهنده است و او باید به گونه ای آن را جبران كند. این عمل جبران ممكن است به صورت آزار رساندن به معلم، تخریب كتاب و صندلی و نیز اذیت كردن هم كلاسی ها جلوه كند. هر كودكی دوست دارد دیگران و به خصوص معلم و هم كلاسی هایش بدانند كه او با استعداد است؛ هر چند تا حدی هم كم استعداد باشد، باید به طور كلی او را همان طور كه هست، قبول كنند. این پذیرش از طرف دیگران و معلم به او احساس اعتماد به نفس و اطمینان خاطر می بخشد و او را شخصی با ارزش نشان می دهد.

نقش معلم در بهداشت روانی كودكان

تحقیقات گوناگون در این زمینه نشان می دهد رفتار اطفال دبستانی بسیار به رفتار معلمان آن ها بستگی دارد. چنانچه معلمی روش محبت آمیز همراه با انظباط منطقی را در كلاس خود به كار می گیرد، از همكاری، علاقه مندی و قدرت ابتكار شاگردانش بهره مند خواهد شد. برعكس، معلمی كه از روش پر خاشگرانه و زور و تهدید استفاده می كند، شاگردانش نیز با بی انظباطی در كلاس، بی توجهی به درس و پرخاشگری صریح ظاهر می شوند. چنین معلمی نمی تواند منبع دانش برای اطفال باشد و اگر از طریق تنبیه و پر خاشگری هم بتواند انظباط را در كلاس حاكم سازد، چنین حالتی پایدار نخواهد بود و نمی تواند احساس همكاری و علاقه مندی در شاگردان به وجود آورد. میل به پیشرفت درسی در اغلب كودكان وجود دارد و این تمایل تنها هنگامی ارضا می شود كه هدف های مورد نظر كودك خارج از دسترس او نباشد. تلاش معلم نباید تنها به این منجر شود كه دانش آموزان بهترین نمره را كسب كنند؛ بلكه باید بكوشد به هر فرد به اندازه توانایی او مسئولیت دهد و تا حد امكان به پرورش فكری، روانی و جسمانی كودك بپردازد. معلمان در محیط آموزشگاهی می توانند با ارائه ی ارزشهای صحیح و منطقی بزرگسالان، به دانش آموزان به نحو احسن كمك كنند. دادن پاداش مناسب، شناساندن و تدارك مدلهای درست اخلاقی و تربیتی برای همانند سلزی و یاری كردن آنها در جهت رضایت داشتن از محیط مدرسه، از اهمیت خاص برخوردار است، زیرا كودكان اغلب با كنترل درونی نامناسب و اجتماعی شدن نامطلوب به مدرسه می آیند. اگر كمك معلمان نباشد، چنین كودكانی در مدرسه نیز شكست می خورند و انگیزه بسیار كمی برای پذیرش ارزش های صحیح مدرسه خواهند داشت كودكی كه رضایت كافی از مدرسه به دست نیاورد، اغلب در همانند سازی با اولیای مدرسه شكست می خورد و با مشكلات انظباطی و تحصیلی مواجه می شود و در نهایت، عده ی زیادی از آنها ترك تحصیل می كنند.

منابع:

فصلنامه بهداشت روان و جامعه.

پایگاه اینترنتی مركز مشاوره و خدمات روان شناختی.

+ نوشته شده در پنجشنبه دوم اردیبهشت 1389ساعت 23:45 توسط مدیریت دبستان |

مهارتهای یاددهی و یادگیری

+ نوشته شده در پنجشنبه دوم اردیبهشت 1389ساعت 23:44 توسط مدیریت دبستان |

چگونه بچه‌ها خوش‌‌خط می‌شوند؟

خوش‌خطی از جمله صفاتی است كه برخی آن را ارثی می‌دانند. می‌توان شواهدی برای اثبات این مدعا یافت. اما ذاتی بودن خط‌خوش به آن معنا نیست كه این صفت قابل یادگیری نباشد. در واقع می‌توان از ابتدا كه بچه‌ها دبستان می‌روند، با توجه به یك رشته ملاحظات و انجام تمرین‌هایی چند، دانش‌آموزان را به اهمیت خط خوش واقف و این قابلیت را در آنان تقویت كرد. در مطلبی كه در پی می‌آید، آموزگاری توصیه‌هایی را برای واداشتن دانش‌آموزان از بدخطی و تشویق آنان به خوش‌خطی عرضه می‌كند. مخاطب برخی از این توصیه‌ها آموزگاران و والدین و برخی دیگر خود دانش‌آموزان است. نویسنده معتقد است توجه به نگارش دانش‌آموزان از همان سال‌های اولیه دبستان مورد توجه قرار بگیرد.

پرورش قابلیت خو‌شنویسی در بچه‌ها می‌تواند امتیازی چشمگیر در بزرگسالی برای آنان به همراه داشته باشد. هر چه باشد، خوش‌خطی از جمله صفاتی است كه همواره مورد توجه بسیاری قرار می‌گیرد. پس اگر می‌خواهید فرزندتان خوش‌خط شود، به این نكات توجه كنید:

علل بدخطــــی

* توجه نكردن دانش‌آموزان به خط زمینه دفتر و تخته كلاس.

* اضطراب و نگرانی دانش‌آموزان هنگام نوشتن.

* نداشتن اعتماد به نفس هنگام نوشتن.

* نداشتن آ‌مادگی جسمانی، روانی، روحی.

* وجود اختلالات یادگیری در دانش‌آموزان.

* نداشتن هدف و انگیزه برای زیبانویسی.

* مواجه شدن دانش‌آموزان با حجم زیاد تكالیف.

* تندنویسی تكالیف.

* استفاده از خودكار، روان‌نویس و وسایل مشابه آن.

* آشنا شدن دانش‌آموزان در كلاس اول با خط نسخ ماشینی، این امر سبب می‌شود در كلاس‌های بالاتر به سختی بتواند خط نستعلیق را جایگزین خط نسخ كند.

* خط نسخ كتاب‌های درسی دوره ابتدایی.

* اتلاف وقت هنگام نوشتن خط نسخ مانند كلمه (محمد) اگر همین كلمه را دانش‌آموز با خط نستعلیق بنویسد سرعت بیشتری خواهد داشت.

* بی‌توجهی به هنر.

* خط نسخ روی كاغذ حجم بیشتری می‌گیرد، اما واژگان در خط نستعلیق جای كمتری اشغال می‌كنند.

* خط نسخ به سبب نداشتن سیرهای دایره‌ای و انحناها و قوسهای موجود در مفردات و كلمات صرفاً یادگیری در خواندن و نوشتن را تسهیل میكند و تأثیری در خوشنویسی ندارد.

* فشردگی برنامه كلاسی در یك نیمروز و فشار بر دانش‌آموزان به سبب دو یا چند نوبتی بودن مدرسه.

* استفاده از ابزار نامناسب از جمله مداد كوتاه و كاغذ بدون خط به خصوص در پایه‌های اولیه ابتدایی.

* بی‌‌دقتی هنگام نوشتن و رعایت نكردن هم شكلی، هم اندازه و هم فاصله بودن واژگان.

* بی‌دقتی برای تمیز و مرتب نوشتن.

* تراكم بیش از حد شاگردان در كلاس و نداشتن فضای مناسب و كافی برای نوشتن.
* دادن تكالیف نامناسب و بدون تناسب با توانایی كودكان.

* بی‌اعتنایی اغلب معلمان ابتدایی به استفاده از خط‌ نستعلیق و آموزش آن.

* واكنش‌های منفی و نامناسب بعضی معلمان در برخورد با نوشته‌های دانش‌آموزان.
* جدی نگرفتن یادگیری خط از طرف خانواده و مدرسه و نبود مراقبت‌های لازم.

* نبود انگیزه، حوصله و دانش لازم نزد برخی معلمان ابتدایی برای آموزش خط به دانش‌آموزان.

* بدخطی بعضی از والدین، سرمشق نامناسبی برای كودكان است.

* دادن سرمشق‌هایی با رسم‌الخط نامناسب به دانش‌آموزان.

* ندانستن روش‌ و راهكارهای، خوشنویسی و اجرا نكردن تمرین‌های لازم.

* قرار دادن چپ دست و راست دست در كنار هم هنگام نوشتن.

* بی‌توجهی به زیبایی هنری خط كه باعث تقویت روح لطیف در كودكان می‌شود.

* نبود دستورالعمل مشخص و روشنی برای آموزش خط نستعلیق به منظور تكرار و تمرین دانش‌آموزان.

راهكـــارهای رفـــع بدخطـــی

برای رفع بدخطی دانش‌آموزان، از سوی معلمان و پژوهشگران راهكارهای فراوانی معرفی شده است كه به ذكر برخی از آنها می‌پردازیم:

* در كلاس اول ابتدایی از مجرب‌ترین و علاقه‌مند‌ترین معلمان استفاده شود.

* تمهیداتی به عمل آید كه معلم درس اول بتواند در حین آموزش از ابزارهای سمعی بصری استفاده كند.

* معلمان با اصول صحیح نوشتن آشنا و دارای خط خوش باشند.

* برای معلمان در زمینه خط نستعلیق دوره‌های كارآموزی آموزش ضمن خدمت گذاشته شود تا پس از دیدن دوره‌های لازم، در كلاس حضور یابند.

* انگیزه آموزش خط زیبا به دانش‌آموزان در معلمان تقویت شود.

* معلمان در مورد خط بچه‌ها را توبیخ نكنند.

*‌معلم با رفتار خود در میان دانش‌آموزان تبعیض قایل نشود.

* با رسیدگی انفرادی به نوشته‌های كودكان ضعیف دلیل بدخطی بررسی و برای برطرف كردن آن تمهیدات لازم اندیشیده شود.

* علاقه و انگیزه برای صحیح نوشتن و زیبانویسی را در كودكان تقویت كنند.

* به تفاوت‌های فردی و نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان توجه شود.

* مقدار تكالیف با توانایی كودكان تناسب داشته باشد.

* تكالیف هدفدار باشد و باعث تقویت قوای ذهنی كودك شود.

* تكالیف به گونه‌ای باشد تا تمرین و تكرار آنها باعث تثبیت یادگیری شود.

* تكالیف به صورت مستمــــر مورد رسیدگــی معلم قرار گیرد و او از تشویق و تذكر استفاده كند.

* اهمیت انجام دادن تكالیف نوشتنی برای كودك مشخص باشد.

* از الفاظ مناسب و زیبا مانند بسیار خوب، عالی، آفرین فرزندم و ... در تأیید نوشته‌های كودكان استفاده شود.

* هرگز نباید تكالیف دانش‌آموزان را خط زد، زیرا انگیزه زیبا نوشتن را در آنها از بین می‌برد.

* در نوع تكالیف تنوع وجود داشته باشد تا رغبت انجام دادن آن در دانش‌آموز ایجاد شود.

* بعضی اشتباهات دانش‌آموزان چشم‌پوشی شود و او مورد راهنمایی قرار گیرد.

* هدف از نوشتن به صورت خط نستعلیق برای دانش‌آموزان روشن باشد.

* دانش‌آموزان به خط زمینه دفتر و تخته كلاس توجه كنند.

* دانش‌آموزان به جهت‌های حركت در نوشتن مانند بالابه پایین، راست به چپ و زیر خط دقت كنند.

* كودك مداد را به طور صحیح در دست بگیرد و برای نوشتن، از ابزار مناسب استفاده كند.

* با رعایت نظم و پاكیزگی صفحه دفتر خود را كثیف نكند.

* زیاد درشت و زیاد ریز ننویسد و به یك اندازه نوشتن عادت كند.

* در آغاز نوشتن از دفاتر خط‌دار استفاده كند تا بتواند در مراحل بعدی بدون استفاده از خط زمینه مطلب خود را در خطی مستقیم و درست بنویسد.

* دانش‌آموزان عادت كنند واژگان را یك‌سره و یك باره بنویسند و سپس نقطه‌های حروف هر كلمه را بگذارند.

* بهتر است تا زمانی كه شاگردان به درست نوشتن عادت كنند، تكالیف خود را در كلاس و زیر نظر مستقیم معلم انجام دهند.

* دانش‌آموزان نوشتن واژگان دیگر را نیز تمرین كنند و نوشتن كلمات و رونویسی مختص به كتاب نباشد تا درست نوشتن كلمات دیگر را نیز یاد بگیرند.

* از وضع خانوادگی، مالی، فرهنگی، توانایی‌ها، حالات روحی روانی، عاطفی و بهداشتی دانش‌آموزان اطلاعات كافی در دست باشد، زیرا گاهی انگیزه‌های بدخطی ناراحتی‌های روحی عاطفی و فرهنگی است.

*‌ یك رسم‌الخط یك دست و یكسان به خط ریز نستعلیق یا شبیه آن برای سال اول در نظر گرفته شود.

* كتب درسی با رسم‌الخط تلطیف شده خط نستعلیق چاپ شود.

* نگاه كردن به خط نستعلیق(مشق نظری) تأثیر زیادی در خوش‌نویسی دارد. بنابر این بهتر است از پایه اول دانش‌آموز با این خط آشنا شود.

* به ساعت خوشنویسی اهمیت بیشتری داده شود.

* از رسم‌الخط‌های تحریری برای تقویت مهارت دانش‌آموزان در نوشتن استفاده شود(مانند تمرین‌هایی برای پر رنگ‌كردن كلمات تحریری، كپی كردن از روی آنها جهت تمرین، شبیه‌سازی به طور مستقیم از طریق نگاه كردن(مشق نظری) و عمل سایه‌زدن).

* برای استفاده از خط نستعلیق به صورت مداوم و مستمر تأ‌كید شود.

+ نوشته شده در سه شنبه پانزدهم دی 1388ساعت 14:11 توسط مدیریت دبستان |

حذف نمره از مدارس ابتدایی

تجربه بیش از هفتاد سال نظام آموزشی کشور هر محققی را به این نتیجه می رساند که سیستم سنتی آموزش بخصوص در مقاطع پایه تحصیلی با اشکالات فراوانی روبروست. هر چند نظام آموزشی دانشگاههای کشور نیز با نواقصی روبروست اما می توان درنظر داشت به دلیل متاخر بودن شکل گیری نظام آموزشی دانشگاه های کشور ، به نسبت آموزش پایه به روز و کار آمد تر است.

شاید بتوان بزرگترین اشکالی که می توان بر نظام آموزشی ایران در مدارس دبستان و حتی راهنمایی وارد دانست استواری آن بر مبنای کمیت و نمره است در حالی که اساسا امروزه در دنیا محور آموزش به کودکان و نوجوانان توجه به درک مفهوم است. با توجه به اهمیت این موضوع، برنامه ساده مثل صبح روز پنج شنبه نوزدهم آذر ساعت 6:30 در گفتگو با کارشناسان آموزش و پرورش، حذف نمره در مدارس ابتدایی را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار می دهد.

دکتر حسنی، کارشناس مسئول اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی در این زمینه مهمترین محور اجرای طرح را تغییر مقیاس کمی صفر تا 20 به مقیاس رتبه‌ای و حذف نمره از سه سال ابتدایی بیان کرده و می‌گوید: به تبع این امر کارنامه و ساخت آن عوض شده است، به این معنا که دیگر چیزی به نام کارنامه در مدارس تحت پوشش وجود نداشته و عنوان کارنامه برداشته و گزارش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جایگزین آن شده است. حسنی معتقد است، سیاست کلی ارزشیابی تا کنون، اندازه‌گیری یادگیری دانش‌آموزان بوده است اما هم‌اکنون ارزشیابی به یاری یادگیری آمده و از این پس اضطراب برانگیز و استرس زا نخواهد بود.

+ نوشته شده در چهارشنبه نهم دی 1388ساعت 15:29 توسط مدیریت دبستان |

شهادت امام حسین (ع)سومین امام شیعیان را بر تمامی همکاران تسلیت عرض مینماییم

بازاين چه شورش است كه درخلق عالم است؟
باز اين چه نوحه و چه عزا و چه ماتم است؟
باز اين چه رستخيز عظيم است كز زمين
بى نفخ صور خاسته تا عرش اعظم است؟

+ نوشته شده در شنبه بیست و هشتم آذر 1388ساعت 16:30 توسط مدیریت دبستان |

از كودكان دير آموز چه مي دانيد؟

انسان تقريبا همه چيز را ياد مي گيرد ولي اين كار با توجه به تفاوت هاي فردي صورت مي گيرد.

در جامعه ي كنوني ما اين واقعيت تلخ وجود دارد كه چه بسا بي سوادان سالمند امروز كه كودكان بي عيب و نقص ساليا ن پيش بود ه اند.و تنه به دليل يك اختلال جزئي و يا دير آموزي از مدرسه بيرون رانده شده اند

يا از آن فرار كرد هاند و از ادامه تحصيل منصرف گشته از شكوفايي استعداد محروم گشته اند.

دانش آموز دير آموز كيست؟

دانش آموز دير آموز از نظر بهره ي هوشي در محدوده ي 70 تا 84 حد فاصل يك تا دو انحراف معيار پايين تر از ميانگين قرار گرفته داراي عملكرد ضعيف هستند.

در حقيقت اينان از نظر عملكرد تحصيل با محدوديت هايي مواجه اندكه اصطلاح دير آموز شامل حالشان مي شود

دانش آموزان دير آموز عقب ماندگي ذهني ندارندو در آزمون هوش استاندارد در محدوده ي طبيعي عمل مي كنند.ولي مشكل اصلي آنان در موفقيت تحصيلي است.

كودك دير آمموز به سبب ناتواني در يادگيري سريع نياز به تعديلاتي در درس هاي عادي دارد .

ويژگي رفتاري كودكان دير آموز:

- دررفتاهاي انضباطي نقص قابل ملا حظه اي ندارند

- مثل همسالان خود داراي تفاوت هافردي هستند در حيطه هاي گوناگون رفتاري.بنابراين نمي توان يك الگوي واحد رفتاري را براي اين گروه دانس آموزان در نظر گرفت.

اختلا لات كودكان دير آموز:

1-ضعف در تعميم و انتقال مطالب

2-ضعف در تميز و تشخيص ؛با توجه به وضعيت همسالان خود در گروه

3-ضعف در تدبي ر انديشي (در زمينه ي مشكلات با تصميم گيري )

4-ضعف در توجه و دقت (پراكندگي حواس)

5-ضعف در يادگيري تلويحي يا اتفاقي

6-ضعف در تفكر انتزاعي (براي رسيدن به اين مرحلهنيازمند زمان طولاني تر هستند)

7-ضعف در حافظه

8-ضعف در مهارت هاي اجتماعي

9-نبود چرخه ي مثبت در روند يادگيري

10-ضعف در خود ارزشيابي مثبت

انگيزه ي تحصيل كودكان دير آموز:

گاهي اين دانش آموزان تعارض هاي اجتماعي خود را به صورت پر خاشگري نشان مي دهند

زيرا انگيزه ي تحصيل زيادي ندارند و همين مساله موجب درماندگي و نااميدي و در نتيجه ؛ پايين آمدن عزت نفس آن هادر مدرسه مي شود.به مدرسه نگرش منفي دارند.و از آنفرار اند.نداشتن هدف براي آينده .نگرش منفي همسالان؛و روش هاي نادرست آموزش.انگيزه ي تحصيلي آنها را به شدت كاهش مي دهد..اين كودكان از مشكلات رفتاري خود؛بي خبرند و نمي توانند عواطف خود را ابراز كنند.

ويژگي هاي خانوادگي كودكان دير آموز:

در بررسي وضعيت خانوادگي كودكان دير آموز چندان تفاوتي به چشم نمي خورد.اما در بعضي ازر نمونه ها از طبقه ي اجتماعي اقتصادي پايين تري برخوردارند .بعضي از آسيب هاي اجتماعي مانند اعتياد _بد رفتاري با كودك در اين خانواده ها نيز با كودك رخنه كرده است.

بررسي ميزان تحصيل والدين تعداد فرزندان و محيط فرهنگي خانواده ها متغيير است .

والدين كودكان دير آموز در زمنينه ي نگرش نسبت به فعاليت هاي شناختي با والدين ديگر تفاوت دارند

اين والدين فعاليت هاي هوش و شناختي قبل از ورود به مدرسه را براي كودكان خود جدي تلقي نمي كنندو در عين آن كه به نتايج و نمره ي فرزندان خود علاقه مندندشيوه كمك آن هابه كودكانشان كارآمد نيست.

گاهي نيز اين والدين سطح هوش كودكان خود را بيشتر از آنچه كه هست تلقي مي كنندو مشكلات رفتاري و سازش آن را نمي پذيرند.در نتيجه تلاش مي كنند كه سرپوش بر مشكلات فرزند خود گذارند

نتيجه گيري:

اولين قدم در مورد كودكان دير آموز؛بايد به دور از هر نگرش و تعصب منفي باشد

زيرا دير آموزان متعلق به جامعه ي عادي هستندو استثنايي تلقي نمي شوند.اگر يك كودك دير آموز در نظام آموزشي تعليم درستي نبيندبا برچس استثنايي وارد مراكز ويژه مي شود و نشانه ي ضعف در كارآمدي نظام آموزشي است.

پيشنهادات:

- آموزش معلمان و بالا بردن سطح آگاهي آنان نسبت به توانايي يادگيري.

- همكاري و مشاوره باوالدين كودكان ديرآموز

-بررسي سوابق پزشكي و بهداشتي اين كودكان

-قرار دادن آنها در كلا س هاي كم جمعيت

- فعاليت يادگيري به صورت گام به گام از ساده به مشكل

- تدريس با تكرار بيشتر و با بيان خود دانش آ"وز

- دريافت بازخورد فوري در مورد پاسخ درست يا نادرست

- تشويق و توجه مهارت هاي كلامي كودكان

+ نوشته شده در پنجشنبه نوزدهم آذر 1388ساعت 0:22 توسط مدیریت دبستان |

درباره دانش آموزان دیرآموز بدانیم

وجود دانش آموزان دیر آموز د ر سیستم تعلیم و تربیت هر کشوری امری اجتناب نا پذیر می باشد .آنچه که دراین میان مهم و قابل تعمق است چگو نگی برخورد ومواجهه با این پدیده می باشد.

دانش آموزان مرزی یا دیر آموز اساسا" به دانش آموزانی اطلاق می گردد که رفتار اجتماعی و تحصیلی آنها پائین تر از معیارهای سنی آنان می باشد . این دانش آموزان با توجه به علل بروز اینعارضه تظاهرات بالینی متفاوتی دارند و این امر باعث شده دیدگاههای متفاوت در مورد آنها بوجود آید . ویلیامز ( 1970) اصطلاح دیر آموز را به کودکانی محدود کرده که دارای هوش محدود هستند اما گیلفورد (1969) معتقد است که دیر آموز ، کودکی است که از هوش متوسط یا خوب بر خوردار است ، اما نوعی نا همخوانی بین پیشرفت تحصیلی و توانایی هوشی او به چشم می خورد

براساس استاندارد جهانی 6/13از کودکان در گروه دیر آموزان قرار داشته یا به عبارتی با داشتن بهره هوشی 85-71 در آزمون وکسلر2-1 انحراف معیار پائین تر از میانگین در منحنی توزیع طبیعی هوش می باشند. طی سالهای اجرای طرح سنجش در استان تاکنون هرساله فقط در حدود 5درصد ازکل کودکان ارزیابی شده در پایگاه های طرح سنجش به عنوان دانش آموزان دیر اموز سرند می شوند.در جریان این سالها دانش آموزان شناسایی شده برای تحصیل در دبستان سه مرحله را طی کرده اند:

1- تحصیل در مدارس استثنایی

2- تحصیل در کلاسهای خاص در برخی مدارس عادي

3- تحصیل به صورت تلفیق با دانش آموزان عادی در مدارس عادی

یافته های پژوهشی وتجارب عملی در ارزیابی و شناسایی دانش آموزان دیرآموزنشان می دهد این دانش آموزان در دو طیف عمده قرار دارند :

1- دانش آموزانی که به علت محدودیت های محیطی (خانوادگی،فرهنگی،اجتماعی) دچارمحدودیتهای شناختی گردیده که این محدودیت درنتایج آزمون هوش با رزودرنهایت به عنوان دانش آموزان دیرآموزتشخیص داده می شوند این گروه از دانش آموزان با قرار گرفتن درمحیط مطلوب آموزشی وجبران محدودیت های اولیه می توانند درارزیابیهای بعدی به احتمال زیاد در طبقه متوسط قراربگیرند

2-دانش آموزانی که علیرغم داشتن امکانات محیطی مطلوب واحیاناً استفاده از امکاناتی چون مهد کودک و طی دوره آمادگی، دیرآموز تشخیص داده می شوند.عملکرد تحصیلی کودک با نتیجه آزمون هوشی همخوانی خواهد داشت.

براین اساس و جهت جلوگیری از برچسب خوردن غلط در فرآیند سنجش و ارزیابی ذهنی این دانش آموزان ارزیابی مجدد مد نظردست اندر کاران می باشد . به این صورت که دانش آموزانی که در پایه اول ابتدایی به عنوان دانش آموزان دبر آموز شناسایی شده اند در طول سال تحصیلی و با توجه به پیشرفت تحصیلی وسازگاری رفتاری مورد بررسی قرارگرفته ودانش آموزانی که در جریان تحصیل توانمندیهای آنان نمایان گردیده است از جرگه دانش آموز ان دیر آموز خارج می‌شوند و آنانی که مشکلات تحصیلی و رفتاریشان در طول سال تحصیلی ادامه داشته مجدادا" درپایان آن سال تحصیلی مورد ارزیابی ذهنی قرارگرفته و جایگاه تحصیلی آنان تعیین می شود. باتوجه به موارد مذکور روشن می گردد هدف اصلی شناسایی این دانش آموزان جدا سازی و برچسب زدن نبوده بلکه شناسایی و شناخت مشکلات تحصیلی و رفتاری آنان می باشد چرا که با این شناخت دست اندرکاران تعلیم وتربیت خواهند توانست به برنامه ریزی به موقع وارائه خدمات آموزشی و مشاوره ای و همچنین آموزش معلمان و اولیاء در پیشرفت تحصیلی آنان گام بردارند. ازآنجا که در حال حاضر وجود و حضور تعداد قابل توجهی از این دانش آموزان در اکثریت کلاسهای اول ، دوم و سوم ابتدایی بدیهی می باشد لذا شناخت و آگاهی از ویژگیهای این دانش آموزان، به دست اندکاران تعلیم و تربیت این قبیل دانش‌آموزان این امکان را خواهد داد تا بتوانند در برنامه ریزی آموزشی و تربیتی به طور اصولی و منطقی عمل نمایند. برخي از ويژگي هاي اين كودكان عبارتند از

1- مهارتهای حرکتی درشت و ظریف : این دانش آموزان عموماً از نظر مهارتهای حرکتی درشت مثل ایستاندن ، نشستن ، راه رفتن ، خم شدن و غیره تفاوت معنا داری با همسالان خود ندارند ، اما از نظر مهارتهای ظریف حرکتی مثل هماهنگی چشم و دست ، دویدن موزون ، لی لی رفتن وحرکت روی خط راست و مهارتهای ظریف دست همانند ترسیم خطوط ،تعقیب چشمی با مشکل مواجه هستند. همچنین این دانش آموزان دچار یک نوع کم مهارتی و به اصطلاح دست و پا چلفتگی در مهارتهایی مانند لباس پوشیدن ، کفش به پا کردن ، نوشتن دیکته ، غذا خوردن ،خروج سریع از کلاس وغیره .

2_ نقایص و مشکلات ادراکی: این دانش اموزان به لحاظ ضعف عمومی کنشهای هوشی و نظام عصبی حاکم بر رشد و تحول حواس علیرغم داشتن حواس کاملا" سالم در تشخیص ظرافتهایی که عمدتا" بر توانمندیهای شناختی استوار است ، کنشهای کندی دارند.

3_ ضعف در یادگیری ضمنی : بسیاری از آموخته های بشری حاصل یادگیری ضمنی و غیر مستقیم می باشد . ولی این دانش آموزان به علت ضعف محسوس در یادگیری ضمنی بایستی با قرار دادن عناصر و محرکهای آموزشی در حوزه‌ی مستقیم حواس تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند.

4- ضعف در مهارتهای کلامی :این دانش آموزان عموما" در مهارتهای کلامی با ضعف یا کندی مواجه هستند و در مقایسه با سایر همسالان نمی توانند با صراحت و سلامت مورد انتظار مکنونات درونی خود را بیان نموده و تشریح نمایند لذا همواره بیش از دیگران نیازمند صبر و حوصله و چهره متبسم و محبت آمیز مربیان و معلمان هستند.

5- محدودیت در تفکر و حافظه :این دانش آموزان دیرتر از همسالان خویش از مرحله تفکر عینی به تفکر انتزاعی قدم می گذارند و همچنین آنان عموما" از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافتهای سمعی و بصری با محدودیت مواجه هستند بنابر این در تنظیم مواد آموزشی و تدریس برای این قبیل دانش اموزان باید تا حد ممکن از مواد و مفاهیم عینی تر و کاربردی تر استفاده نمود.

6- محدودیت در انتقال یادگیری : این دانش آموزان به علت ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیتهای مطلوب و توجه به ظاهر و شباهتها و همچنین ضعف در حافظه در جهت انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجه هستند . بنابر این برای انتقال آموخته های قبلی به موقعیت تازه یادگیری نیازمند حمایت و راهنمایی اولیاء .و مربیان می باشند.

7- اعتماد به نفس پائین : این دانش آموزان به علت شکستهای متعدد در مهارتهای فردی و اجتماعی عموما" از کاهش اعتماد به نفس و خود ارزشمندی رنج می برند. بنابر این برنامه آموزشی این قبیل دانش آموزان باید به گونه ای طراحی شود تا ضمن تحلیل تکلیف ، آموزش و ارزیابی کاملا" منطبق با تواناییهای موجود آنان باشد.

8- پائین بودن آستانه تحمل حضور در کلاس درس: این دانش آموزان به علت هیجان پذیری بالا همواره بازی و سرگرمیهای دیگررا برحضور در کلاس ترجیح می دهند. بنابراین باید با درنظرگرفتن سطح خستگی پذیری کودک واجتناب ازروشهای سخنرانی واستفاده از روشهای فعال یاد دهی و یادگیری و بازیهای آموزشی و غیره به نحو احسن استفاده نمود .

9- پدیده دیر آموزی و فراموشی سریع : از خصوصیات بارز این دانش آموزان دیر اموختن و فراموش کردن سریع آموخته هاست . بنابر این در آموزش این قبیل دانش آموزان باید ضمن تکرار و باز آموزی مکرر فعالیتهای خارج از کلاس نیز با فعالیتهای کلاسی ارتباط داشته باشد.

10- وجود اختلالات رفتاری : عده زیادی از این دانش آموزان به علت مشکلات شناختی وعاطفی مبتلا به اختلالات رفتاری ازقبیل پرخاشگری ، بیش فعالی ، افسردگی اضطراب جدایی از مادر و غیره هستند . که بایستی در این مورد ضمن اهمیت دادن به امر مشاوره و آموزش خانواده جهت همسو و همگام کردن والدین با فعالیتهای تربیتی آموزشگاه از شیوه های متعدد اصلاح و تغییر رفتار استفاده نمود.

دانش آموزان دیر آموز و رویکردهای جدید نظام آموزش و پرورش

از برنامه ها مهم در این زمینه توجه به اصول یاد دهی و یادگیری درسیستم آموزش و پرورش کشور می باشد ، که دراین گذر ضمن تغییرات در محتوای کتب درسی شیوه های آموزش نیز دچار تحول اساسی شده است در شیوه جدید ضمن استفاده از روشهای مناسب یاددهی، استفاده از وسایل سمعی و بصری دانش‌آموزان نیز در آموزش به صورت فعالانه شرکت می کنند واین موضوع می تواند در یادگیری بهتر و موفقیت تحصیلی این دانش آموزان موثر واقع شود.

رویکرد جدید دیگر نظام آموزشی کشور در این راستا ارزشیابی توصیفی دانش آموزان می باشد . از انجائیکه بهبود یادگیری ،ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه ، افزایش مشارکت در یادگیری، رشد مهارت خود اصلاحی وخود تنظیمی وافزایش اعتماد و عزت نفس دانش آموزان از اهداف اصلی و عمده این روش می‌باشد لذا به کار گیری آن نقش مهمی در سازگاری دانش آموزان دیر آموز با برنامه های آموزشی ایفاء نموده ودرموفقیت تحصیلی این دانش آموزان موثر واقع شود.

+ نوشته شده در پنجشنبه نوزدهم آذر 1388ساعت 0:21 توسط مدیریت دبستان |

برنامه ريزي و تاليف كتابهاي درسي

با نگاهی به کتاب متوجهِ حضورِ چنین ترکیب‌هایی (با این ظواهر) می‌شوم:  خوش‌حال، خانه‌ی (ص ۷۹)، باغبان، آبیاری، سم‌پاشی (ص ۸۰)، دستشان (ص ۸۱)، آن‌ها (ص ۸۲)، یک‌دیگر (ص ۸۵).  قسمت‌هایی از کتاب به جهتِ شکل داده به عقایدِ کودکان باز‌نویسی شده‌است که این بخش‌ها را می‌توان از روی مطلب‌شان (نماز، اذان، مسجد، ...)، یا قلمِ بسیار بد و اندازه‌ی متفاوت‌شان تشخیص داد (مثال: ص ۸۵).

اما آن‌چه مرا به چنین مطالعه‌ای واداشت مشاهده‌ی کتابِ فارسیِ اولِ دبستانِ سال ۱۳۸۱ بود (که گویی تالیفِ ۱۳۸۰ می‌باشد).  این کتاب که به دو بخشِ «بخوانیم» و «بنویسیم» تقسیم شده است، سعی دارد در سال اول راهی را بپیماید که در زمانِ ما  قریب به سه سال به طول می‌انجامید.  قسمتی از مقدمه را که در حوصله‌ی بحث است می‌آورم:

مقدمه
خدا را سپاس که توفیق‌مان داد تا در پی تشکیل شورای برنامه‌ریزی آموزش زبان فارسی، کار تهیه و تولید کتاب فارسی (بخوانیم و بنویسیم) و مواد کمک آموزشی را به انجام و فرجام برسانیم.  امیدواریم که ره‌آورد آموزش این کتاب‌ها، بهبود، رشد و اعتلای آموزش باشد و همت بلند و تلاش شما معلمان ارجمند و سخت‌کوش افق‌های تازه و روشنی را فراروی نسل دانش‌آور ما بگشاید.
دو سال اخیر برای گروه زبان و ادبیات فارسی دفتر برتانه‌ریزی و تالیف کتاب‌های درسی پربرکت و نویدبخش بود؛ در طی این دو سال کتاب حاضر مورد اجرای آزمایشی قرار گرفت و همت بلند همکاران محترم مجری طرح آزمایشی در بسیاری از زمینه‌ها از قبیل طراحی، قطع کتاب، اشمال‌های چاپی، پرسش‌ها و تمرین‌ها و تعدیل محتوا به کمک مولفان و برنامه‌ریزان آمد و حاصل کار که اینک پیش روی شماست از صافی اندیشه و نظر این بزرگواران گذشت و پیراسته گشت.  ضمن تشکر از این همکاران محترم توجه شما را به نکات زیر جلب می‌نماید:

در کتاب بخوانیم به روی‌کرد کلی و در کتاب بنویسیم به روی‌کرد تحلیلی و در بعضی از بخش‌های هر دو کتاب به هر دو روی‌کرد توجه شده است.
در این کتاب‌ها به هر چهار مهارت زبانی (گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن) به یک میزان توجه شده است و به همین دلیل کتاب فارسی شامل دو کتاب بخوانیم و بنویسیم است.
باتوجه به این که تمرین رونویسی برای خط تحریری در کتاب بنویسیم پیش‌بینی شده است، نیازی به تهیه‌ی دفتر مشق یا دادن مشق اضافی به دانش‌آموزان نیست؛ جز در موارد خاص با تشخیص معلم.
به منظور کمک به تقویت خط دانش‌آموزان و توانایی خوانانویسی توسط آنان از دو خط در این کتاب‌ها استفاده شده است؛ یکی خط خواندن و دیگری خط نوشتن. خط خواندن همان خطی است که بسیاری از کتاب‌های کودکان به آن خط چاپ می‌شود و خط نوشتن خطی است که متون درس‌ها به آن خط نوشته شده‌است. برای نوشتن خط تحریری نیازی به آموزش جداگانه نیست بلکه مبنا تمرین نظری و عملی دانش‌آموز و به عبارت بهتر نسخه‌برداری از روی کتاب است. بنابراین ضرورتی برای برگزاری کلاس آموزش خط نیست.

کتابِ فارسیِ اولِ دبستان را همگی به خاطر دارید.  این کتابِ ساده و قدیمی از آن جهت ارزشی خاص می‌یابد که مرجعِ رسمیِ آموزشِ زبانِ فارسی، و در نتیجه به نوعی غیرِ مستقیم، مرجعِ زبانِ فارسی می‌باشد.  یا به عبارتِ دیگر، نام‌ش در کنارِ تألیفاتِ «فرهنگستانِ زبان و ادبِ فارسی» قرار می‌گیرد.  این نوشتار مروری‌ست به  تغییراتی که در چند سالِ اخیر در این مرجع به وجود آمده است.

آن‌چه به ما آموزیده می‌شد، روشی بود معروف به روشِ باغچه‌بان.  شاید دو سه سالِ اخیر نیز شنیده باشید که در کتابِ اولِ دبستان هم از «یِ اضافه» استفاده کرده‌اند، مانندِ «خانه‌ی» در مقابلِ «خانهء»، که این کار از جانبِ هنوز‌فسیل‌نشدگان بسیار پسندیده محسوب می‌شود، و آخرین سنگرِ ما در بحث با عواملِ تصمیم‌گیرنده [در ایران] (که کم نیز نیستند) این است که بگوییم: «در کتاب‌های دبستان نیز هم‌اکنون این‌گونه می‌نویسند....»

متنِ زیر در مقدمه‌ی کتابِ فارسیِ اولِ دبستانِ سال ۱۳۷۹ دیده می‌شود (با حفظ رسم‌الخط، ولی حذف تشدید و تنوین):

  کتاب فارسی اول ابتدایی، امسال با تغییراتی در برخی درس‌ها و نیز در رسم‌الخط به چاپ رسیده است.  تقاضا دارد پیش از تدریس کتاب به نکات زیر دقیقا توجه فرمایید:

در لوحه‌ها و تصاویر کتاب تغییراتی ایجاد شده است.
متن چند درس کتاب کاملا تغییر کرده است.
در رسم الخط کتاب «ی» میانجی به جای «ء» به صورت کامل «ی» نوشته می‌شود. «ها»ی جمع نیز جدا نوشته می‌شود.
شعر نوبهاری زیبا از ...
همکاران گرامی به‌جای شعر ...
سال آینده کتاب فارسی سال اول ابتدایی تالیف جدید خواهد داشت. در کتاب جدید خط کتاب نیز تغییر خواهد کرد و خط نسخ چاپی جای‌گزین آن خواهد شد.

آن‌چه با نگاهی مختصر به این دو کتاب دست‌گیرم شد آن است که کتابِ اول، «بخوانیم»، قرار است نقشِ روزنامه را در دوره‌ی ما بازی کند، یعنی کمک کند تا دانش‌آموز (کودک) با ظاهرِ خط و کلمات آشنا شود، و البته کم‌کم با خواندنِ آن.  برای مثال وقتی در درسِ اول «آ» درس داده می‌شود، کلماتِ آب، دریا، و آبی به عنوان مثال می‌آیند، در حالی که در روشِ قبلی، در هر لحظه فقط از کلماتی نام برده می‌شد که تمامِ حروف‌شان درس داده شده بود.  کتابِ «بخوانیم» نیز همان‌گونه که در مقدمه‌ی کتاب گفته شده است، نقشِ دفترِ مشق را دارد، اما نکته‌ی بسیار عجیب و بد آن است که برای نوشتن از خطی (که خود تحریری می‌نامد) استفاده کرده است که آشی‌ست بین نستعلیق و نسخ و آن‌چه تمامِ ما ایرانی‌های بد‌خط می‌نویسیم.  باید اعتراف کنم در کلاس اول کشیدن دایره برایم آسان نبود،  حال چگونه قرار است کودکان این منحنی‌ها را بیاموزند، نمی‌دانم.

در کتابِ «بخوانیم»، چند نکته نظرم را جلب می‌کنند:  همان‌طور که در مقدمه‌ی کتابِ سال ۱۳۷۹ هم وعده داده شده بود، خطِ این کتابِ جدید دیگر دست‌نویس نیست و حروف‌چینیِ آن را رایانه به عهده داشته است.  از مشکلات حاصل از این کار و بی‌توجهیِ دست‌اندرکاران، فاصله‌ی کم، ولی قابلِ مشاهده‌ی بینِ اتصال حروف در یکی از قلم‌ها می‌باشد، که ابتدا در من این شبهه را ایجاد کرد که این فاصله عمدی است یا نه.  در قستمی از صفحه‌ی ۱۳ که در شکل نشان داده شده است، این اشتباه را می‌بینید.  «آسمان‌هاست» نیز به این صورت نوشته شده است که طبیعی‌ست(ص ۷۵). در صفحه‌ی ۸۲ همان‌طور که مشاهده می‌کنید، دقتِ کافی در قرار دادنِ علائمِ سجاوندی به کار نرفته است، و نتیجه مانند روشِ نقطه‌گذاریِ فرانسوی شده است که در دو طرفِ علائم (اعم از نقطه،  ویرگول، پرانتز، و ...) فاصله می‌گذارند.  این در مقابل روش انگلیسیِ آن است که قبل از نقطه و ویرگول و ... فاصله قرار نمی‌گیرد، همین‌طور داخل پرانتز و قلاب و ... نیز فاصله نمی‌گذارند.  در فارسی ما از روشِ انگلیسی پی‌روی می‌کنیم.  نکته‌ی دیگر که در این صفحه دیده می‌شود، استفاده از شکلِ تحریری حرفِ «ه» در کلمه‌ی «خانه» است، که به شکل «خانہ» نوشته می‌شود.  اگرچه در دست‌نوشت این شکل بسیار مرسوم است، ولی از آن‌جا که در زبانِ اردو این شکل متعلق به حرفی جدای از حرفِ «ه» است، ترجیح می‌دادم لااقل در کتابِ کلاسِ اول از آن به جای شکل آخرِ حرفِ «ه»ِ فارسی استفاده نشود.

در صفحه‌ی ۸۶، تشدید در عبارت «آبیّ و شادابی» خودنمایی می‌کند.  در این صفحه می‌توان به وضوح وضعِ بد قلمِ به کار برده شده را دید.  در صفحه‌ی ۹۵، عباراتِ «پشت‌شان»، «حَرِکت»، و «خانه به دوش» دیده می‌شوند، که البته عبارتِ آخر با فاصله در میان بخش‌هایش نوشته شده است.  از همین دست است «هفت ساله» در صفحه‌ی ۱۰۷، و «کم کم» در صفحه‌ی ۱۱۶.  از مشکلاتِ دیگر، پر کردن کتاب از ارجاعات متنی و تصویری به مسجد و نماز و ... است، که مثال آن را در صفحه‌ی ۹۸ می‌بینید.  در صفحه‌ی ‍۱۰۰ «راه‌پیمایی» دیده می‌شود. از نکاتِ قابلِ تحسینِ کتاب، گذاشتنِ نیم‌فاصله‌ای مناسب در مکان‌های لازم است، نیم‌فاصله‌ای که نه چندان کم است که درهم‌رفتگیِ حروف اذیت کند، نه چندان زیاد که با فاصله‌ی کامل اشتباه شود. مثال آن را می‌توانید در «لاک‌پشت» در صفحه‌ی ۱۰۵ ببینید.  طبیعی است که در صفحه‌ی ۱۱۰، «کوچکم» همین گونه نوشته شود.  صفحه‌ی ‍۱۱۶ با این جمله می‌آغازد: «هر سال چهار فصل دارد؛ بهار، تابستان، پاییز، زمستان.».  به نظر می‌رسد منظور «:» بوده است و به اشتباه «؛» خورده است، اما اگر چنین نباشد، استفاده از نقطه‌ویرگول در این کتاب، و استفاده‌ی نابجایش در این‌جا، هر دو اشتباه می‌باشند.

گذشته از کوتاهی‌ها و کم‌توجهی‌هایی که گفته شد، شلوغ شدن بیش از حد صفحات، تقسیم آن‌ها به چند جعبه، پانویس، و ... در مقابل سادگیِ قابل تحسینِ کتابِ قبلی، بسیار آزاردهنده است.  برای مثال دو شکلِ نخستینِ این نوشته را با هم مقایسه کنید.  هم‌چنین رسم‌الخطی که از سالِ ۱۳۷۹ در کتاب جاری است، با آخرین شیوه‌نامه‌ی فرهنگستانِ زبان و ادبِ فارسی تا به این روز که در این زمینه تصمیم‌گیرنده است، مطابقت ندارد (حداقل در موردِ «ی»ِ اضافه).  البته این مورد خوش‌حال کننده است، چون رسم‌الخطِ کتاب بر من پسندیده‌تر است، و حتم دارم در آینده جای دارد:  چه پسندیده‌تر که کودکان‌مان به شیوه‌ی نیکوتر آموزش ببینند.  از نکاتِ جالبِ دیگر عدمِ اشتراکِ حتی یک نفر در بینِ مولفینِ کتابِ قدیم و کتاب‌های جدید می‌باشد.  به یاد داشته باشید که حجمِ دو کتابِ جدید روی هم ۲۵۸ صفحه است!  در مقابل ‍۱۱۰ صفحه در کتاب قدیم.

از تغییرات داده شده پیش‌بینی می‌شود که یادگیریِ کتاب جدید، و در نتیجه خطِ فارسی، در کلاسِ اول بسیار سخت‌تر از قبل شده باشد، که نظرِ چند معلمی که با ایشان صحبت کرده‌ام نیز چنین بوده است.  اما همگی معتقدند وقتی کودک با این شیوه خط را آموزید، به راحتی می‌تواند نوشته‌های نستعلیق و حتی شکسته‌نستعلیق را نیز بخواند!

در پایان، امیدوارم این حرکت شروعِ استفاده‌ی گسترده از خطی زشت و بی‌هویت مابینِ نسخ و نستعلیق، مانند آن‌چه در پاکستان و چند کشورِ عربی استفاده می‌شود نباشد.  در پایان باید بگویم که حضورِ نام دکتر «فردوس حاجیان» وادارم می‌کند کمی در نظرم تامل کنم.  آشنایی من با حاجیان برمی‌گردد به سال ۱۳۷۰.  در آن زمان ایشان معلمی بسیار باهوش، باذوق، و خلاق بود که روش‌های آموزشی‌اش بسیار بدیع و کارا می‌نمود.  ترسم از آن است که آموزگارِ باهوش، قدرتِ آموزشِ شاگرد را کمی بیش از آن‌چه هست برآورد کرده باشد.

+ نوشته شده در چهارشنبه سیزدهم آبان 1388ساعت 22:12 توسط مدیریت دبستان |

مدیران در اداره مدارس ابتدایی گسترده برای توفیق بیشتر باید به موارد زیر توجه کنند:

1- جایگاه مدرسه ـ شرایط یادگیری ایجاب م کند که حتی المقدور درانتخاب مکان مدرسه دقت لازم به عمل آید و در نقاط بلند، خوش آب هوا و دور از باتلاق و برکه و مرداب و کارخانه و معابر پرسرو صدا و گرد و غبار تاسیس و دایر شود. فضای مدرسه به ویژه در مناطق روستایی و بخشها و شهرهایی که محوطه مدارس نسبتاً وسیع است از طریق گلکاری، درختکاری به گونه ای مساعد شود که کودکان بتوانند در فضای دلپذیر آن قسمتی از اوقات خود را صرف کنند و در بهسازی و سالم سازی و طراوت خانه دوم خود بکوشند.

2- اتاق مدیر ـ مدیر, معاونان مدرسه باید سعی کنند مکانی از ساختمان مدرسه را برای اتاث کار خود اختصاص دهند که بتوانند محوطه مدرسه را زیر نظر بگیرند و دسترسی شاگردان و مراجعان به آنان آسان باشد. همه چیز در اتاق مدیر در جای خود قرار داده شود و نشانگر اعتقاد مدیر به نظم و نظافت مدرسه باشد و کنترل شاگردان به گونه غیرمستقیم نیز صورت گیرد.

3- از نکات مهم در مدارس ابتدایی، ایجاد و افزایش و نظافت دستشویی و ... می باشد که برای رفع نیازهای جسمی کودکان و سلامت کلی آنان باید در صدر فعالیت های مدیریت مدرسه قرار گیرد.

گفته می شود که برای هر 100 پسر 6 و برای هر 100 دختر 9 دستشویی لازم است. برای معلمان و کارکنان مدرسه باید دستشویی ها در مدرسه به گونه ای باشد که کارکنان به ویژه معاونان و مدیر قادر باشند آنها را زیر نظر بگیرند.

4ـ روشنایی و هوا ـ از عوامل مهمی که در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر است وضع بینایی آنان و توجه به استفاده از هوای سالم در کلاسهاست. لذا مدیران لایق در حد امکان به روشنایی کلاس ها، کتابخانه و تعویض هوای کلاس ها به هنگام زنگ تفریح اهمیت می دهند و این موارد را بسیار مهم می شمارند.

4- میز و نیمکت و طرز استفاده صحیح از آن ـ توجه به تهیه و استفاده از میز و نیمکت متناسب با قد دانش آموزان از امور مهمی است که باید همه مدیران مسئول بدان توجه کنند.

نیمکت باید متناسب با بلندی پا و میز متناسب با بلندی نیم تنه و بین میز و چشم محصل باید 35 سانتی متر فاصله باشد.

نظارت مدیران بر این امر مهم، توجه به طرز نشستن در کلاس ها توسط معلمان آگاه و ساختن دانش آموزان از طرز استفاده صحیح میز و نیمکت و تابلوی کلاس و تجهیزات دیگر از نکات بسیار مهم بوده و می تواند نشانگر دقت مدیران و آگاهی آنان از رموز تعلیم و تربیت کودکان باشد.

باید همه باور کنند که توجه به این امور که ممکن است جزیی باشد بسیار اساسی است و سلامت جسم کودکان در گرو این دقت هاست.

6ـ ایجاد تسهیلات مناسب برای معلمان و سایر کارکنان ـ از نکات بسیار مهم در مدیریت مدارس ابتدایی، تعیین محل برای کار معلمان، اختصاص فایل برای دفاتر و وسایل آموزشی آنان، اختصاص میز و صندلی در کلاس برای معلمان و آماده کردن شرایط مساعد تدریس است. حتی از طریق تقسیم کار در مدرسه باید به کوچک ترین نکات، نظیر مهیا کردن تخته پاک کن ها، رنگ کردن تابلوهای کلاس اهمیت داد.

7ـ توجه لازم به کتابخانه مدرسه واستفاده از کتاب ها و نشریات آموزشی ـ از نکات مهم در تعلیم و تربیت کودکان دبستان توجه مدیران به تهیه کتاب های مناسب سنین دبستان و نشریات مختلف است. لذا باید این امر تا آن حد مورد توجه قرار گیرد که با اختصاص یک اتاق از مدرسه و در صورت کمبود جا، در اتاق مدیر یا در کلاس های درس، مطالعه کتاب و کتابخوانی، عادی و عمومی ترین کار مدرسه تلقی شود و مدیران د ترغیب معلمان به خواندن و تشویق دانش آموزان به مطالعه زمینه را برای رشد عقلانی و فرهنگی آنان فراهم سازند.

معرفی نشریات متعدد کودکان نظیر نشریات رشد و اصرار بر مطالعه آنها باید از جمله امور مهم مدرسه به شمار آید و تنها به تدریس کتاب های درسی اکتفا نشود.

8ـ فراهم کردن وسایل سمعی و بصری و توصیه و نظارت بر استفاده از آنها در کلاس درس و توجه به ایجاد نمایشگاه فعالیت کودکان ـ برای بروز خلاقیت و استعدادهای نهفته کودکان درمدارس ابتدایی و بهتر فهمیدن و نه حفظ کردن دروس باید، وسایل لازم را در حد امکان فراهم کرد و مدیران لایق و دلسوز همواره سعی داشته باشند که تدریس در کلاس ها با وسیله توام بوده و در این راه از ترغیب معلمان و تشویق دانش آموزان به تولید ابزار آموزشی و یا بهره وری از آنها دریغ نکنند و این امر را نیز از اهم امور و وظایف خود بدانند.

1- برقراری ارتباط موثر با معلمان و سایر کارکنان ـ از نشانه های لیاقت و شایستگی یک مدیر خوب دبستانی، برقراری روابط مناسب و حسنه با همکاران است.

این ارتباط به گونه ای صورت می گیرد که معلمان و سایر کارکنان در مدرسه، احساس شخصیت می کنند، امنیت خاطر دارند، حرمت یکدیگر را نگه می دارند، به مدرسه علاقمندند، تمایل به همکاری با هم دارند، حداکثر توانایی و قدرت خود را به کار می بندند و در اداره مدرسه به مدیر کمک می کنند.

2- برقراری ارتباط موثر با شاگردان ـ لازم است مدیران به صورت های مختلف با شاگردان در تماس باشند. از طریق حضور در مراسم صبحگاهی، در کلاس های درس و حتی ضرورت دارد که ساعاتی از هفته را برا تماس با دانش آموزان اختصاص دهند و از استعدادها و قدرت های دانش آموزان در اداره مدرسه به جا و به اندازه استفاده کنند.

3- اختصاص محلی مناسب برای ادای نماز ـ برقراری نیایش با ایزد متعال و توجه به رشد و تقویت فضایل اخلاقی در مدرسه، مکانی مناسب را برا معلمان و دانش آموزان می طلبد که این مهم باید همواره مورد توجه مدیران قرار گیرد.

+ نوشته شده در پنجشنبه هفتم آبان 1388ساعت 15:55 توسط مدیریت دبستان |

نحوه تدریس ریاضی

تدریس موفقیت آمیز ریاضی در مدارس ابتدایی بستگی دارد به این که عوامل زیر را به طور موثر در تدریس به کار گیرید :

۱-تعیین مفاهیم ریاضی که باید تدریس شوند .

۲-معلومات قبلی دانش آموزان در زمینه ی ریاضی ابتدایی معین شود.

۳-همکاری والدین در آموزش ریاضی.

۴-برنامه ریزی دقیق در آموزش ریاضی.

۵-اعمال مدیریت کارامد در کلاس ریاضی.

زمانی تخصص تدریس در معلم ریاضی رشد پیدا می کند که هر سال حاصل فعالیت های تدریس خود را

به صورت یک تجربه مفید و موثر در کار خود به کار گیرد. تن دادن به تغییر در روش های تدریس به معلم

ریاضی مدرسه ابتدایی فرصت خواهد داد که کیفیت کار تدریس خود را در تدریس ریاضی ابتدایی افزایش

دهد.البته به منظور بالا بردن سطح درک و آگاهی خود در ریاضیات پایه نیز به موازات کوشش هایی که

انجام میدهید روحیه قابل انعطاف و خلاق داشته باشید.

اصول آموزش ریاضی در کلاس درس

۱-فراهم ساختن یک محیط مناسب برای یادگیری

۲-لزوم تاکید به کلیه مواد تحصیلی در آموزش ریاضی

۳-مشارکت دادن دانش آموزان در حل مسائل روزانه

۴-بابکارگیری فرمول های کاربردی ریاضی فرصتی مناسب به منظور آشنانمودن دانش آموزان با اصول و

قواعد و فرمول های ریاضی ایجاد گردد و فرصت کافی به شاگردان داده شود تا هر یک بتوانند متناسب

با قدرت و توانایی خود در فهمیدن قواعد و قوانین ریاضی موفق شوند.

۵-به منظور آموزش مفاهیم ریاضی و حل مسائل دانش آموزان را به گروه های کوچک کار و فعالیت

تقسیم کنید.

۶-باید توجه داشت که فرایند دست یافتن به جواب به اندازه خود جواب حائز اهمیت است یعنی دانش

آموزان باید بدانند که برای یافتن جواب صحیح فقط یک روش وجود ندارد.

۷-به همه دانش آموزان صرف نظر از جنسیت یاسوابق فرهنگی آنها باید به یک اندازه توجه کرد.

همچنین باید فرصت کافی جهت جوابگویی نیز به هر فرد داده شود.

۸-قبل ازشروع به تدریس اندکی در باره نقطه نظرها و نگرش خود نسبت به ریاضی و تدریس آن

بیاندیشید.

روش تدریس ثابت، انگیزه یادگیری را کاهش می دهد

+ نوشته شده در دوشنبه چهارم آبان 1388ساعت 0:39 توسط مدیریت دبستان |

مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال

کودکان فراگیرندگان فعالی هستند.آگاهی از این امر باید برای مربیان تربیت بدنی کمی آسودگی فراهم آورد

با این وجود اگر فعالیتهای جسمانی به عنوان رفتار اولیه ای که کودکان فرا میگیرند شناخته شود به نظر میرسد که تربیت بدنی با طبیعت کودکان متناسب است . گاهی مدرسه این ویژگی مهم کودک را نادیده میگیرد . محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد . طرح معمول اجرای یک کلاس تربیت بدنی را در نظر بگیرید

کودکان به آرامی به درون سالن ورزشی قدم میگذارند

آنها خودشان را در صفهای تیمی یا اشکال استاندارد دیگر نظم می دهند

آنها دست به سینه و با نگاه به معلم خود آرام و ساکت می نشینند

آنها به آرامی به دستورات معلم گوش می دهند

آنها در واکنش به توصیه های معلم حرکت می کنند .

وقتی معلم به کودکان می گوید وسایل را سر جایشان بگذارند و به آرامی و به صف سالن را ترک کنند زمان پایان کلاس فرا رسیده است

برای بیشتر معلم ها این شرایط کلاس خیلی خوب را به تصویر می کشد . با این وجود اولین نگرانی معلمان جدید ( همانند بسیاری از معلمان با تجربه ) مدیریت کلاس است . همچنین مدیران و والدین توقع دارند معلمان کنترل کلاسهایشان را به دست گیرند . بارزترین نشانه مدیریت موثر کلاس زمانی است که بچه ها تکالیف تعیین شده معلم را به آرامی تمرین می کنند . هر چند که سرو صدا و بی نظمی پیشنهاد نمی شود اما معلم ممکن است هنوز نگران باشد که وسایل و زمان لازم برای به دست آوردن چنین کلاسی تلف شده استwww.zibaweb.com

مشکلاتی در مدیریت کلاس اغلب در آموزش پیش دبستانی وجود دارد . تاکید بر یادگیری مستقیم از معلم در یک محیط محدود، شور و نشاط و توسعه یادگیری در کلاس را از بین می برد . در یک محیط بازی بچه ها به یادگیری ترغیب می شوند . آنها به نوبت طرحهای بازی را برای همدیگر توضیح می دهند و با توجه به تواناییهای فزاینده خود به حل کردن مسايل پیچیده و تصمیم گیری مشغول می شوند . در محیط مدرسه سنتی علایق و عقاید کودکان در مقایسه با علایق و عقاید معلمان کمتر مورد تایید قرار می گیرد . چنین تمهیدات یک جانبه ای در بین کودکان ممکن است به خاتمه زود هنگام پاره ای از نقش آنها (به عنوان دانش آموز و یکی از ارکان مدرسه ) منجر شود

همچنین در مدت زمانی که صرف می شود استاندارد رفتاری تحت فرمان معلم ، مورد قبول واقع شود، فرصت یادگیری به هدر میرود . مدت زمانی را در نظر بگیرید که در کلاسهای زیادی به انتظار پیروی از یک استاندارد رفتاری صرف می گردد . مانند مدت زمان تشکیل یک صف مستقیم، ساکت نشستن ، وسایل را بی حرکت نگه داشتن یا نگاه کردن به معلم . بسیاری از معلمان توجیه می کنند که دانش آموزان به این موقعیتها نیاز دارند تا کنترل خود را بیاموزند . متاسفانه در بعضی از این محیط ها آنها حتی تغییر ظاهری بسیار کمی را در رفتارشان به کار می بندند .

در نهایت تاکید بر مدیریت در دوران پیش دبستانی نا بجا می باشد زیرا از نظر توسعه نا مناسب است . کودکان فقط فراگیران فعال نیستند ، آنها به سبب قدرت استدلال بسیار بالا موجودات فعالی هستند . پیاژه در نظر یه خود استدلال می کند که کودکان از طریق شنوایی و تفکر چقدر می توانند یاد بگیرند . مرحله (تفکر قبل از عمل ) نشان می دهد که کودکان از 6 یا 7 سالگی شکل دادن تصاویری را در مغزشان شروع می کنند . به عبارت دیگر ، توانایی کودک برای شکل دادن یک طرح منطقی برای تحرک کاملا محدود می باشد . از این رو ، او به تحرک و فعالیتهای دستکاری جسمانی به عنوان یک ویژگی آموزشی نیاز دارد. علاوه بر این ، تمایل به موفقیت یا رقابت ، کودکان را به انطباق و وفق دادن اطلاعات ادراکی سوق می دهد همان طور که فعالانه در یادگیری یک وظیفه شرکت می کنند . بنابراین در حالی که دانش آموزان فعالانه به تمرین مهارت درگیرند ، ارايه اطلاعات قبل از مشارکت ممکن است به اندازه آموزش (به عنوان عامل تقویت کننده ) مفید نباشد . علاوه بر این ، در نظر بگیرید که کودکان قابلیت زیادی برای یادگیری از یکدیگر دارند . به یقین تمرین بی سر و صدا با کاهش بازخوردها از سوی همسن و سالانشان مانع یادگیری آنان از دیگران می شود . همچنین فرصتهای حل کردن مشکلات همسن و سالان نیز از این طریق حذف می گردد منبع:ماه نامه زیور ورزش

علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن

بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند . هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است . معمول ترین و آشکار ترین این تصــمیـم گیـری ها برای کاهش یا از بین رفــتن بی نظمی ، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان ، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است . از این رو ، نگارش این مقاله و مطالعه ی آن ، به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند .

در زمــینه ی بی نظــمی دانــش آمــوزان در کـلاس درس ، معلمان بایــد به سه سوال پاسخ دهند :

1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند ؟

2 ) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان ، که نظم و انضبــاط را به مخاطره مي اندازند ، پیشگیری کرد ؟

3 ) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان ، چه باید کرد ؟

برای پاسخ دادن به این سوال هــا به عــبارت دیــگــر ، شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد ، باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها ، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط ، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد . حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده ، بررسی شد . سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد ، این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.

علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد ، اما به دلیل کاربردی بودن بحث وجلوگیری از طولانی شدن آن ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انـضباطی دانــش آموزان می پردازیم ، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت ، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم .

علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد :

الف ) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان ) ؛

ب ) عوامل مربوط به معلم ؛

ج ) عوامل مربوط به فضای مدرسه ، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه ؛

د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان ؛

و ) عوامل اجتماعی .

نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند . برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است ، به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود . صفوی ( 1383 ) می گوید« انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266 ) . لو فرانسوا (1991 ) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی ، 1378) با وجود این ، بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد : انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند ، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی‌ ، خانوادگی ، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند . بنابراین ، برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن ، معلمان باید قبل از برقراری نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند ؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است . کانین ( 1970 ) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وكلاس‌هاي عادي پرداخته است او مي‌گويد : تفاوت اين كلاس‌ها به نحوه‌ي پاسخ گويي معلمان به رفتار نامطلوب دانش آموزان مربوط نیست ، بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431 ) به هر حال بی نظمی های دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد :

الف – علل مربوط به دانش آموزان

گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است . برخی از این علت ها عبارت است از :

1 ) ناراحتی های جسمی ، روحی و روانی ؛

2 ) نداشتن علاقه و انگیزه ؛

3 ) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس ؛

4 ) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه ؛

5 ) کم خوابی و خستگی مفرط ؛

6 ) انجام دادن تکالیف خود ؛

7 ) تغذیه ی نا مناسب ؛

8 ) نا امیدی به آینده ؛

9 ) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم .

از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی ، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است ، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد . بنا براین ، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند :

o توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود ؛

o ایجاد شرایط ، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود ؛

o تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها ؛

o پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛

o تبعیض قایل نشدن بین آن ها ؛

o تهیه ی میز و صندلی ، اتاق مطالعه ، وسایل مورد نیاز ، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛

o کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی مطالعه ؛

o تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها ؛

o داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب ، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب ؛

o آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه ، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود ؛

و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط در مدرسه و کلاس درس ، اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود ، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود . آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.

ب- علل مربوط به معلم

1) فقدان آماد گی جسمی ، روحی و روانی معلم ؛

2 ) نا مناسب بودن وضعیت ظا هری معلم ؛

3 ) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی ؛

4 ) بی علاقه بودن به شغل معلمی ؛

5 ) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان ؛

6 ) رعایت نکردن عدالت آموزشی ( تبعیض بین دانش آموزان )؛

7 ) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛

8 ) نداشتن طرح درس؛

9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛

10) فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان ؛

11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛

12) بی حـوصــلگی و نداشتن صــبر و بــر د بــاری و سعه ی صدر ؛

13 ) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و... )؛

14 ) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛

15 ) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان؛

+ نوشته شده در سه شنبه بیست و هشتم مهر 1388ساعت 8:30 توسط مدیریت دبستان |

مدرسه هراسی کودکان

نخستین روز مهر ماه و آغاز بازگشایی مدارس یاد آور خاطرات شیرین برای والدین است و البت ورود کودکان به دنیایی دیگر؛ مدرسه!
حسین کوچولو از در مدرسه داخل نمی رود ، جیغ ، داد و فریاد که من مدرسه نمی خواهم.
علی هشت ساله در حالی كه سر كلاس نشسته است، امیدوار است كه معلم اسمش را نخواند. او پاسخ سؤال معلم را می داند، اما از اینكه بخواهد در برابر همه دانش آموزان كلاس صحبت كند، هراسان است. او در برابر دیگران نه تنها پاسخ سوال را فراموش می كند بلكه دچار تپش قلب و خشكی دهان می شود پاسخ اشتباه با خنده های زیرزیركی همكلاسی ها به تجربه بسیار تلخی می انجامد كه اضطراب كودك را در حین صحبت كردن میان عموم تشدید می كند. برای برخی كودكان، صحبت كردن در جمع فرصتی برای نشان دادن افكار آنهاست، ولی برای برخی دیگر، یك فشار روانی شدید است.
اینها ترس هایی است که کودکان در این ایام به آنها دست و پنجه نرم می کنند ؛ آیا ترس بی اساس به سن و سطح رشدی كودك بستگی دارد؟!
در یك كودك 2 ساله ترس از نشستن روی لگن دستشویی، طبیعی است ولی در یك كودك 8 ساله همان ترس كاملاً غیرعادی و بی اساس است. كودكان نوپا معمولاً از تنهایی (جدا شدن از پدر یا مادر)، اصوات آزار دهنده، زمین خوردن، حیوانات و حشرات، استفاده از لگن توالت، حمام كردن و تاریكی هنگام خواب می ترسند.
ترس در میان كودكان پیش دبستانی شامل ترس از حیوانات و حشرات، غول ها و ارواح، گم شدن، طلاق، از دست دادن پدر یا مادر، و تاریكی هنگام خواب می باشد. كودكانی كه تازه به مدرسه می روند از چیزهایی مانند تنهایی، بعضی صداها، زمین خوردن، ورود به مكان جدید (به خصوص ورود به مدرسه) و تاریكی هنگام خواب [در بچه های كوچك تر] و وازدگی های اجتماعی، جنگ، فضاهای جدید و ترس از دزد [در بچه های بزرگ تر] می ترسند. نوجوانان (كه به سن بلوغ رسیده اند) معمولاً از دزد، موقعیت های جدید (مثل رفتن به دانشگاه و...) جنگ، طلاق و روابط غیرمعمول واهمه دارند و می ترسند.
این قبیل ترس ها در كودكان در تمام گروه های سنی، در بعضی از دوران های زندگیشان ممكن است افزایش یابد: تولد یك فرزند جدید در خانواده، نقل مكان از خانه ای به خانه دیگر، طلاق و غیره. حتی بعضی اوقات بعد از وقوع یك اتفاق تحریك كننده، ترس در كودكان تقویت می گردد مثلاً افتادن در آب، سوختن بر اثر تماس با یك شیء داغ یا فرار كردن از یك سگ. بعضی كودكان نسبت به كودكان دیگر بیشتر می ترسند و این بستگی به روحیات و خلق و خوی آنها دارد. والدینی كه همیشه نگران هستند و در تشویش به سر می برند یا زود در مقابل هرچیز عكس العمل نشان می دهند، فرزندانشان اغلب دارای همان روحیات هستند و همیشه در ترس و واهمه قرار دارند.
ترس در کودکان را باید مرتفع کرد زیرا ممکن است این مدرسه هراسی کودکان در آینده ابعاد دیگر بیابد و علاوه بر افت تحصیلی ابعاد اجتماعی کودکان را نیز تحت تاثیر قرار دهد. موضوعی که متاسفانه اغلب با برخورد نا مناسب والدین یا درمان مقطعی مواجه می شود. والدین در برخورد با ترس کودکان نقش مهمی ایفا می کنند و باید نکات زیر را مد نظر قرار دهند
- هرگز احساسات و ترس در كودك را بی ارزش نشمارید و هیچ گاه به خاطر ترسیدنش او را تحقیر نكنید و بدانید كه بی توجهی به چیزهایی كه او را می ترساند كمكی به حل مشكل نمی كند.
- از او بخواهید علت ترسش را بگوید و درباره آن با او صحبت كنید، این راه در صورتی كه ترس كودك ناشی از وقوع یك اتفاق تحریك كننده باشد، بسیار مفید است.
- بیش از حد لزوم از او مواظبت نكنید و اجازه بدهید او خودش از چیزهایی كه می ترسد دوری كند و كودك را هیچ وقت به انجام دادن كارهایی كه از آن واهمه دارد وادار نكنید.
- بیش از حد عكس العمل نشان ندهید زیرا توجه زیاد شما باعث تقویت ترس در كودك می شود.
- به كودك دلداری دهید تا یاد بگیرد بر ترسش مسلط گردد. برای مثال اگر او از رفتن به یك مدرسه جدید می ترسد، باید با او همدردی كنید و برایش توضیح دهید. به عنوان مثال بگویید «من می دانم كه از رفتن به این مدرسه هراس داری و شاید از این كه دوستان جدیدی پیدا می كنی نگران هستی؛ ولی من فكر می كنم در آن لحظه احساس خیلی بهتری خواهی داشت.»
با او در مورد چیزهایی كه او را می ترساند گفت وگو كنید. به او یادآوری كنید كه قبلاً هم دوستان جدید زیادی پیدا كرده بود و او را تشویق كنید كه به مدرسه برود. راه حل مفید دیگر این است كه شما برایش نقش بازی كنید كه چه طور با مردم روبه رو شود و خودش را معرفی كند.
- یادش بیاورید كه قبلاً هم در یك زمانی از چیزی می ترسیده و بعد از مدتی ترسش ریخته و دیگر از آن نمی ترسد.
- به او قوت قلب بدهید و به او كمك كنید تا با ترس روبه رو شود. در ضمن در یك دوره طولانی، صلاح نیست دائم به او یاد بدهید كه از هر چیزی كه می ترسد دوری كند.
سرانجام اگر ترس تبدیل به یك بیماری شود و به هیچ طریقی نتوان ترس را از بین برد مخصوصاً اگر در رشد و فعالیت های روزمره كودك تأثیر بگذارد، می بایست جهت درمان به یك روان پزشك كودك مراجعه كنید.
تجربه نشان داده امتناع یا ترس از مدرسه در هر سنی دیده می شود. اما علت ها و دلایل متفاوتی دارد.

1 ) مقطع ابتدایی: نقش والدین و اضطراب جدایی این سن مصادف است با ساخت طرح واره هایی از محیط اطراف که توسط نزدیک ترین افراد به فرد انتقال داده می شود، کودک 6 یا 7 ساله آمادگی بسیار زیادی برای دریافت، ذخیره و حفظ اطلاعاتی دارد که نزدیکان به خصوص پدر و مادر، خواهر و برادر، در مورد یک شی»، مسئله، مکان یا فرد به او می دهند. هرگونه برداشت منفی و انتقال آن به کودک، التهاب، دلواپسی، تشویش، اضطراب و ناراحتی یا آرامش، انگیزه مثبت، تلاش و کوشش، شادمانی و هیجانات مثبت می تواند در واکنش کودک یک مسئله موثر باشد. آنچه والدین به صورت احساس، افکار، اعمال و گفتار به فرزندشان انتقال می دهند، بخصوص در این سن او را نسبت به حضور یا عدم حضور (مثلا در مدرسه و کلاس) تهییج می کند. ایجاد باورهای غلط نسبت به معلم، ایجاد یاس و یا ناامیدی از آینده، بیان و ابراز تشویش و نگرانی از چگونگی حضور بچه ها در مدرسه و... حساسیت منفی و واکنش عاطفی او را در پی خواهد داشت و هر گونه تاکید و تحریک کودک در این شرایط به حضور در مدرسه شدت واکنش ها را افزوده و نتیجه منفی به بار می آورد.
- اضطراب جدایی: عامل دیگر، اضطراب کودک از جدا شدن و از دست دادن تکیه گاه، پناهگاه و وابستگی به مادر است. معمولا مادران سعی در وابسته نمودن کودکان به خویش دارند و به واکنش های عاطفی آنان نسبت به ترک پاسخ می دهند که در طولانی مدت و در هنگام وارد شدن به محلی ناآشنا یا تغییر مکان بدون حضور مادر، دچار نوعی حالات اضطراب به نام اضطراب جدایی separation Anxiet می شود که خصوصیات آن اضطراب شدید، موقع جدا شدن از افرادی است که کودک وابستگی مهمی نسبت به آنها دارد. این وابستگی می تواند به خانه یا محیط های آشنا هم باشد، گاهی در بچه ها هنگام جدا شدن از مادر حتی نشانه هایی از هراس هم دیده می شود، که فراتر از آنچه که از سطح رشد آنها انتظار می رود، است.

2 ) مقطع راهنمایی: در این سن اضطراب جدایی جای خود را به امتناع از مدرسه رفتن می دهد، در واقع در این مقطع امتناع از مدرسه رفتن مطرح می شود نه ترس و آن به دلیل کسب تجربه های عینی است از حضور در مدارس ابتدایی، مشاهده رفتارها، ارائه اطلاعات واقعی یا غیرواقعی از مقطع تازه، توسط همسالان، افراد خانواده و...، وابسته شدن و عادت به حضور یک معلم در تمامی دروس، تعداد کم دانش آموزان کلاس و ترس از حضور در کلاس های حجیم یا معلم های مرد (بیشتر برای پسرها)، عدم آگاهی نسبت به مقطع، قوانین و مقررات مدرسه، سختگیری کادر اجرایی و دبیران و در صورتی که از نظر آموزشی ضعیف بوده باشند، ترس از ناتوانی و شکست تحصیلی. این دوره از حساسترین دوران زندگی فرد است. تحولات مربوط به بلوغ، رشد فکری و روانی، تمایل به استقلال طلبی، تغییر در ارزش ها و تحولات جسمانی از این سن آغاز می شود. نوجوان در این سن بسیار حساس، زودباور و تاثیرپذیر است. تجربه های قبلی از نحوه رفتار معلم، محیط آموزشی، ناظم و مدیر و روابط با همسالان در چگونگی واکنش او نسبت به محیط تازه موثر است. بی تردید در آغاز هر پایه به طور طبیعی مواجه با نوعی دلشوره اضطراب و نگرانی نوجوانان در برخورد با محیط تازه تحصیلی خواهیم بود.اخلاق و رفتار معلم، طرز تفکر او، سطح فرهنگی، کیفیت و نحوه آموزش دروس، و برخوردش با مسایل و مشکلات بچه ها، روش کلاسداری و تدریسش و شیوه های انضباطی او، جاذبه و دافعه اش، تشویق و تنبیه، نظم و ترتیب در دوره ابتدایی و آغاز دوره راهنمایی تاثیر سازنده یا مخرب در افکار و واکنش های او به محیط تازه دارد.

3 ) مقطع متوسطه: این دوره همراه با تغییر در نگرش ها! باورها، ارزش ها، تغییرات بلوغ و تحول عمیق در لایه های مختلف شخصیت است. با ورود به مقطع نظری نوجوان دوره وابستگی به والدین، کودکی و مطیع بودن را کنار می گذارد. اما نه به طور کامل! والدین به علت تغییر در ظاهر فیزیکی و سعی در مستقل شدن نوجوان، او را رها می کنند. (در واقع استقلال می دهند) اما نوجوانانی که تا این سن چه از لحاظ درسی و چه تربیتی تحت تاثیر والدین بخصوص مادران، اتکا و حمایت او بودند، ناگهان خود را بدون حامی تنها در محیطی بسیار شلوغ افرادی سختگیر و (از دید خود) خشن می بیند. تجربه سختگیری ها، شکست های درسی، توبیخ، بدرفتاری مسئولان مدرسه، تندخویی و خشونت از طرف معلم و... او را نسبت به حضور در محیط مدرسه بیزار می کند. تغییر در حجم، کیفیت و موضوع کتب درسی و افزایش تعداد دروس و ناآشنایی با واحدهای درسی و... در نخستین روزهای حضور در مدرسه او را دچار حالات عصبی و عاطفی می کند، که در نهایت احتمال امتناع از مدرسه رفتن و نهایتا در صورت برخورد واکنش های جسمانی مثل سردرد، دل درد، حالات تهوع و بیماری های ناگهانی از خود نشان می دهند (این مسئله در تمامی مقاطع دیده می شود.)

اما به راستی علت مدرسه هراسی کودکان و نوجوانان در چیست؟

اینکه چرا کودکان می‌ترسند مورد توجه بسیاری از صاحبنظران رشد کودک و روانشناسان بوده است. برخی از محققان عوامل زیستی را به عنوان علت برخی از ترس‌ها عنوان کرده‌اند و برخی دیگر عوامل روان شناختی، عوامل خانوادگی و سایر عوامل را مطرح کرده‌اند. در برخی اوقات ترسی که کودک از خود نشان می‌دهد به یک نیاز روانی ارتباط دارد. مثلا کودکی که ترس از مدرسه را نشان می‌دهد ممکن است از لحاظ روانی وابستگی زیادی به پدر یا مادر خود داشته باشد و ترس او در واقع ریشه در این وابستگی او دارد.
گاهی اوقات یک تغییر در شیوه زندگی مثل تغییر محل سکونت ، جدا شدن از والدین و... به صورت ترس از تاریکی ، ترس از حیوانات و غیره خود را نشان می‌دهد. بنابراین می‌توان گفت برخی از ترس‌های مشخص و معین کودک می‌تواند ریشه‌های روانشناختی داشته باشد و مستقیما با موضوع آن ترس مرتبط نباشد. در برخی اوقات این خانواده است که مشکل ترس را در کودک بوجود می‌آورد. ممکن است کودک ترس از یک مساله خاصی را در محیط خانواده یاد گرفته باشد. مثلا مادری که از عنکبوت می‌ترسد این ترس خود را به کودک منتقل می‌کند. این اتفاق بر اساس فرایند یادگیری صورت می‌پذیرد. بطوری که والدین در آموزش اکثر رفتارها به عنوان الگو و سرمشق کودک هستند.
کودکی که نیاز به احساس امنیت دارد با مشاهده رفتار و حالات والدین و خانواده خود شروع به شناسائی محیط ها و موقعیت‌های امن از ناامن می‌نماید. و در این راستا کاملا متکی بر آنهاست. بنابراین آنچه رفتار مادر نشان می‌دهد برای او الگو و اساس رفتارش است. کودک با مشاهده رفتارهای مختلف می‌آموزد که چه چیزی ترسناک است و چه چیزی ترسناک نیست. گاهی اوقات ترس کودک ناشی از شیوه های زیستی غلط والدین است. والدینی که برای وادار کردن کودک به انجام کاری او را تهدید می‌کنند و یا از چیزی می‌ترسانند. مثلا مادر به کودک خود می‌گوید اگر شلوغی کنی می‌روم و دیگر بر نمی‌گردم. یا برای وادار کردن به او خوردن دارو او را از آمپول می‌ترساند. فشار روانی که به این طریق والدین به کودکان خود وارد می‌کنند ، می‌تواند به صورت ترس‌های مختلف خود را بروز دهد. در کودکان ناراحتی‌ها و اضطراب‌های روانی اغلب با مواردی از قبیل ترس و... مشخص می‌شوند.
از جمله عوامل دیگر شرایطی است که کودک در محیط پیرامون ممکن است با آنها مواجه شود، مثل دیدن تصادف دو اتومبیل و دزد و... همینطور است تماشای فیلم‌های ترسناک و وحشت انگیز که با تاثیری که روی قدرت تخیل کودک می‌گذارد موجب وسعت یافتن این صحنه‌ها و شاخ و برگ داده شدن آنها در ذهن کودک می‌شود و ترس و وحشت زیادی را در کودک ایجاد می کند. آنچه معمولا مورد کم توجهی مسئولان و دست اندرکاران مدارس و آموزش و پرورش قرار می گیرد، توجه به فضا و محیط فیزیکی مدارس است! با یک نگاه به کودکستان ها و پیش دبستانی ها می بینیم از کوچکترین فضایی برای جلب توجه به ایجاد شوق در بچه ها استفاده می کنند. جذابیت، شادابی و طراوت محیط آموزشی نقش مهمی در جذب، ایجاد آرامش درونی و علاقه به حضور در مدرسه دارد. کمتر مدرسه ای را می بینید که دیوارهایش آجری نباشد! یکی از مسئولان آموزش و پرورش منطقه غرب تهران می گفت: وقتی دیواره ها و محیط دبستان کنار اداره را می بینیم با آن پرچم روی دیوار و صبحگاهی، به یاد پادگان های اطراف تهران می افتم! بچه های مثل سرباز توی صف ایستاده و به زور خود را کنترل می کنند! در واقع در مقطع ابتدایی جذابیت و زیبایی فضای مدرسه و استفاده از رنگ های شاد و تصاویر جذاب و جالب به همراه وجود فضای سبز در مدرسه می تواند در تغییر نگرش و کاهش اضطراب بچه ها مفید باشد. کلاس های کوچک و تاریک یا بسیار وسیع با تعداد زیاد دانش آموز، بچه ها را در نخستین تجربه حضور در مدرسه وحشت زده می کند! سال قبل در یک نظر سنجی که از بچه ها به عمل آوردم، اکثرا معتقد بودند مدرسه مثل زندان است!بچه ها مثل سرباز باید مراقب هر نوع رفتاری باشند! همه چیز درس است! معلم ها اغلب کم حوصله، عصبانی و زودرنج می باشند. هر چند هستند معلم هایی بسیار پر نشاط، شاداب و خنده رو...

چه نوع ترس‌ها به توجه و درمان نیاز دارند؟

در وهله اول باید به سن کودک توجه داشت. برخی از ترس‌ها در سنین خاصی طبیعی‌تر هستند. بنابراین اگر چنین ترس‌هایی بیش از دو سال دوام داشته باشند حتما به توجه و درمان نیاز دارند. اصولا یک ترس عادی نباید چنین مدت زمانی طول بکشد و گاه بدون نیاز به مداخلات درمانی به تدریج کاهش پیدا کرده و بالاخره از بین می‌رود. همینطور برای تشخیص ترس‌های غیر عادی باید به نوع ترس نیز توجه داشت.
هر چند گاهی اوقات کودکان از چیزی می‌ترسند ولی این ترس چندان وحشت‌زا نیست و مشکل خاصی در عملکرد روزانه کودک ایجاد نمی‌کند و واکنش ترس در او چندان شدید و ناهنجار نیست. اما زمانیکه نوع ترس کودک غیر عادی است و نیاز به مداخلات درمانی دارد واکنش کودک به عامل ترس بسیار شدید است. کودک بسیار وحشت زده می‌شود و رفتارهایی از خود نشان می‌دهد که اغلب خارج از کنترل دیگران است.

برای درمان ترس در کودکان چه باید کرد؟

روان شناسان برای کاهش ترس‌های کودکان راههای زیادی را توصیه می‌کنند. آنها در وهله اول به والدین توصیه می‌کنند که در رفع مشکل کودک عجولانه عمل نکنند. تعجیل و شتابزدگی آنها در کاهش ترس کودک می‌تواند به جای درمان ، اضطراب و ترس او را افزایش دهد. این ترس معمولا بتدریج از بین می‌رود و لازم است والدین با خونسردی و آرامش اقدام به کاهش این ترس‌ها نمایند. توصیه بعدی روان شناسان این است که هرگز کودکان را به خاطر ترسی که دارند تحقیر و سرزنش نکنیم. هر چند دلیل ترس از نظر ما بزرگترها کاملا غیر منطقی و نامعقول به نظر می‌رسد اما خود کودک چنین احساسی ندارد و نمی‌تواند غیر منطقی بودن ترس خود را درک کند و سرزنش به او کمکی نخواهد کرد.
حتی زمانیکه کودک تحت نظر یک متخصص یا روان شناس درمان می‌شود، اگر عامل اصلی ایجاد کننده ترس هنوز حضور داشته باشد چندان فایده‌ای نخواهد کرد. مثلا زمانیکه خود مادر از تاریکی می‌ترسد، هر چند کودک حمایت‌ها و درمان‌هایی را از روان‌شناس و مشاور خود دریافت می‌کند، اما الگویی که در خانه از رفتار مادر می‌پذیرد الگویی قویتر است که نتایج یک درمان ثمر بخش را از بین می‌برد. بنابراین لازم است علل اساسی ترس کشف و مرتفع شوند.
بازی موقعیت مناسبی است که ترس کودک را از بین ببریم. مثلا کودکی که از آمپول می‌ترسد، می‌توانیم یک بازی خوب ترتیب بدهیم که در آن کودک آمپول زدن را تمرین کند. در مراحل دیگر می‌توان از روشهای خاص رفتار سازمانی که توسط روانشناسان استفاده می‌شود بهره جست. با مراجعه به یک روانشناس و درمان‌های رفتاری او می‌توان اقدام به حل مشکل کودک نمود.

+ نوشته شده در پنجشنبه بیست و سوم مهر 1388ساعت 12:3 توسط مدیریت دبستان |

روش صحیح گرفتن املا از کودکان را جدی بگیریم

- روش آزمون – مطالعه – آزمون

در این روش در ابتدا یک متن را به عنوان دیکته برای دانش آموزان می خوانیم و بعد از تصحیح آن را به دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان تا جلسه بعدی املا صحیح کلمات غلط موجود در املا خود را تمرین می کنند. در جلسه بعد ار آن متن دوباره دیکته کفته می شود که معمولا بدن غلط و یا با غلط های محدودی همراه است.

البته باید توجه داشت که متن دوم را با کمک کلماتی از متن اول که از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت دانش آموزان در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود.

2- روش مطالعه و آزمون

ابتدا درس یا درسهای جهت گفتن از دیکته انتخاب می شود و دانش آموزان روی لغات مشکل آن به صورت دیکته پای تختخ و تکالیفی نظیز نوشتن کلمات با حروف رنگی و ............... تمرین می کنند سپس از آن درس یا درسها دیکته گفته می شود که البته بهتر است متن دقیقا مانند کتاب نباشد.

3- روش نمایش:

به منظور تقویت بیشتر حافظه دیداری در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روی طاقهای شفاف می نویسیم سپس آنها را با استفاده از اورهد روی پرده نمایش میدهیم مثلا کلمه(( صابون)) سپس روی حرف (ص) را می پوشانیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب کرده و کلمه را کامل کنند . سپس کلمه را کامل نشان می دهیم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح کنند و درستش را کنارش بنویسید . از این روش به هنگام دیکته پای تخته ای هم می توان استفاده کرد وجود دستگاه اورهد الزامی نیست.

دانش آموزان ابتدا کلمه را در دفتر خود بنویسید بعد به تخته نگاه کنند و در صورت اشتباه درست آن را بالای کلمه بنویسند.

4- روش تصحیح انفرادی :

به دانش آموز دیکته گفته می شود به عنوان تکلیف منزل از او خواسته می شود دیکته خود را با استفاده از کتاب تصحیح کند و از این طریق متوجه غلطهایش می شود و آنها را تمرین کند.

5- روش چند حسی:

در این روش چند حس بینایی - شنوایی- لامسه به کمک یادگیری املا کلمه مورد نظر می آیند . این روش بیشتر قبل از دیکته به منظور تمرین کلمات مشکل درس به کار گرفته می شود.

الف) از دانش آموز خواسته می شود با دقت به کلمه ی مورد نظر ( این کلمه از متن دیکته ای که بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب می شود) که پای تابلو نوشته شده نگاه کند.

ب) آن را بخوانند و کلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهنی و با استفاده از انگشت خود بنویسد.

ج) سپس آن را در جمله ای مناسب به کار برد . از این طریق معنای کلمه را بهتر درک می کند.

و) کلمه را از پای تابلو پاک کرده و به آنها فرصت می دهیم تا کلمه را بدون خطا از روی حافظه بنویسند.

د) کلمه را روی تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستی یا نادرستی نوشته خود پی ببرد . حرفی از کلمه را که از ارزش املای برخوردار است قرمز نوشته و پای تابلو می نوسیم مانند ص در تصمیم . از این روش به عنوان یک تمرین و تکلیف هم جهت تقویت حافظه دیداری دانش آموزان می توان استفاده نمود.

6- کاربرد جمله سازی در زنگ املاء: آموزگار 20 جمله از 5 درس را که دارای اهمیت هستند انتخاب کرده و در هر جمله جای یک کلمه با ارزش املایی خالی گذاشته می شود تا دانش آموزان به تکمیل آن بپردازند.

(( بارم هر کلمه یک نمره است))

1- خورشید به قله ی .............................. نزدیک می شد.

7-آشنا کردن دانش آمزان با متن املاء:

به منظور یاد آوری شکل کلمه های خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار یک بار آن متن را از اول تا آخر بخواند و شاگردان به این امر عادت داده شوند که شکل کلی کلمه های خوانده شده را در ذهن خود مجسم کنند و آنها را به یاد آورند و گاهی هنگام خواندن متن املا آموزگار به شاگردان اجازه دهد که بگویند نوشتن چه کلمه ای را نمی توانند و معلم راجع به آن کلمه توضیح آموزشی بدهد تا دانش آموزان بدهد تا دانش آموزان شکل نوشتاری کلمه ی مورد نظر را یاد آمورند ، از این طریق ، شکل کلمه در ذهن شاگرد بیشتر تثبیت می گردد و یاد گیری عمیق تر می شود. نحوه قرائت املاء در کلاس

هنگام قرائت املاء باید به نکات زیر توجه شود.

1- از تمام درسهای کتاب فارسی ، اعم از شعر و غیر شعر باید املاء گفته شود ولی مقدار و زمان آن نباید از حد معینی تجاوز کند.

2- آموزگار باید با توجه به هدفهایی که برای گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل مشخص کند.

3- هر کلمه یا عبارت فقط یک یا دو بار گفته شود و دانش آموزان باید عادت کنند با گوش دادن به صدای آموزگار مشکل کلی نوشتن کلمه را در ذهن خود پیدا و آن را زیر لب زمزمه کنند و بنویسند.

4- سرعت گفتن املای کلمه با توان نوشتن دانش آموزان متناسب باشد.

5- حرکت کردن آموزگار در هنگام گفتن املاء نباید باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.

+ نوشته شده در چهارشنبه بیست و دوم مهر 1388ساعت 11:8 توسط مدیریت دبستان |

ارزشیابی چیست؟ چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟

توجه به تعریف اندازه‌گیری ممکن است این سوال مطرح شود که اگر بدست آوردن اطلاعات اندازه‌گیری است، پس ارزشیابی چیست؟ اگر معلمی پس از اندازه‌گیری و بدست آوردن اطلاعات ، کیفیت یا اطلاعات بدست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحلیل آن بپردازد گفته می‌شود که او عمل ارزشیابی انجام داده است. مثلا هر گاه به توانایی کسی نمره بدهیم و این نمره را یادداشت کنیم، توانایی وی را اندازه‌گیری کرده‌ایم. ولی هر گاه نمرات را تفسیر کنیم یعنی آنها را با معیارهای ویژه یا ضوابط معینی مقایسه کنیم، دیگر تنها عمل اندازه‌گیری انجام نداده‌ایم بلکه توانایی پیشرفت شاگردان را ارزیابی کرده است.

پس ارزشیابی نوعی داوری در مورد فرد است. ارزشیابی پیشرقت تحصیلی عبارت است از فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدفهای آموزشی. از این رو نمی‌توان مشاهدات بی‌نظم و ترتیب رفتار شاگردان و پیشداوری‌های معلمان را ارزشیابی دانست. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همیشه ناظر بر هدفهای آموزشی است. ارزشیابی از اندازه‌گیری جامع‌تر است.
علت ترس و اضطراب از ارزشیابی ، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روشهای نادرست ارزشیابی است. گاهی معلم نقش خود را فراهم کردن موقعیت و امکانات مناسب آموزشی و پرورشی هدایت فعالیتهای موزشی شاگردان به منظور رشد همه جانبه آنان است، فراموش می‌کند و تنها به انتقال حقایق علمی و اندازه‌گیری آن حقایق ضبط شده توسط فراگیران به منظور عبور آنان از کلاسی به کلاس دیگر می‌پردازند، در حالی که ارزشیابی همچون سایر فعالیتهای آموزشی است.

جدای از زندگی مدرسه‌ای شاگردان وظیفه همه معلمان است که ارزشیابی را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه درآورند و بدانند که ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد به کلاس بالاتر نیست. در کنار ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران باید کارایی معلمان در امر تدریس نیز مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان موفقیت یا عدم موفقیت معلمان همراه با عوامل موثر در آن مشخص شود معلم باید پس از بررسی میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و تعیین عوامل موثر در آن ، برای رفع نواقص و اشکالات موجود ، اقدامات لازم را به عمل آورد در واقع او باید به اصلاح طرح اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری بپردازد. برای نیل به این هدف معلم نیازمند شناخت ویژگیهای بدنی ، روانی ، اجتماعی ، عاطفی و همچنین تواناییهای علمی ، استعدادها و نارساییهای شاگردان خود است.

زیرا هدف آموزش و پرورش تنها انتقال معلومات و حقایق علمی نیست بلکه برآوردن نیازهای همه جانبه شاگردان است به طریقی که همه آنان بتوانند استعدادهای خود را از قوه به فعل درآورند. معلم در ارزشیابی مستمر از فرایند آموزش موظف است از یک طرف به رشد گروهی و پیشرفت همه افراد کلاس توجه کند و از طرف دیگر متوجه کمبودهای آموزشی و نقایص پیشرفت تک تک فراگیران باشد و به کشف و برطرف کردن عواملی که سبب چنین کمبودها و نقایصی شده است، بپردازد.

+ نوشته شده در چهارشنبه بیست و دوم مهر 1388ساعت 10:54 توسط مدیریت دبستان |

روش های افزایش انضباط در بین دانش آموزان دوره ی ابتدایی

مقدمه:

دشواری کنترل دانش آموزان با توجه به ویژگی های سنی آنها روز به روز روبه افزایش است. بسیاری از معلمان و مدیران از برخورد با مسائل انضباطی دانش‌آموزان احساس ناتوانی می کنند و به طور معمول ممکن است برخورد های نامناسبی با این رفتار ها داشته باشند.

در زمينه‌ي بي ‌انضباطي دانش‌آموزان،معلمان بايد پاسخگوي سوالاتي از قبيل اين سوالات باشند.

1 – بي‌انضباطي چيست و چگونه ميتوان انضباط را آموخت؟

2- چگونه می توان از بروز رفتار های نا مناسب دانش‌آموزان كه نظم و انضباط كلاس را مختل مي‌كنند جلوگيري كرد؟

3 – علل بي انضباطي دانش‌آموزان كدامند؟

4 – چگونه ميتوان اين رفتارهارا كاهش داد يا از بين برد ؟

در این مقاله سعی شده است بابررسی منابع علمی ونقد آنهابه سوالات فوق پاسخهای مناسب وکاربردی داده شود.

تعريف انضباط و بي انضباطي:

نظم و انضباط تعاريف متعددي دارد. عده‌اي كنترل رفتار فراگيرندگان و تسلط بر عوامل رفتاري آنان را انضباط مي نامند, برخي معتقدند؛ نظم و انظباط شامل هر نوع سازماندهي در محيط مدرسه و كلاس است، به نحوي كه سبب افزايش يادگيري ‌شود.صفوي (1383)مي گويد«انضباط عبارت است از :اعمال قواعد و مقرراتي كه يادگيري را تسهيل مي‌كند و اخلال در كلاس را به حداقل كاهش مي دهد».لوفرانسوا(1991) معتقد است «انضباط بدان دسته از اعمال معلم اطلاق مي‌شود كه مانع سر زدن رفتارهايي از دانش آموز است كه فعاليت كلاسي را مختل یا تهديد به اخلال مي كند» (صفوي به نقل از زمانی 1378 )اصغري پور بي‌انضباطي را اينگونه تعريف مي كند :«هر نوع رفتاري كه از ارزش‌هاي پذيرفته شده جامعه به دور است (با توجه فرهنگ)و داراي تكرار شدت و مداومت است و در زمانها و مكانهاي متعدد اتفاق مي افتد و همچنين رفتاري است كه با درماندگي و كاهش كارايي فرد همراه است». ايزابل كلاك:«بي انضباطي را رفتاري مي داند كه از طرف تعدادي از دانش‌آموزان انجام مي شود و مشكلاتي را براي فرد معلم به وجود مي‌آورد و معلم را در راه رسيدن به هدف كه ارتقای تحصيلي دانش‌آموزان است با مشكل روبرو مي‌كند و مانع از پيشرفت كار تحصيلي مي شود و رفتار آنان نا معقول و نا منظم است ».با وجود تعاريف بالا بي انضباطي را مي توان اينگونه تعريف كرد : انجام دادن هر عمل يا رفتار پذيرفته نشده و نا معقول توسط دانش‌آموز كه سازماندهي مدرسه وکلاس را مختل يا تهديد به اخلال مي كند و باعث كاهش كارايي معلم و دانش‌آموزان شده و معلم را در رسيدن به هدف اصلي خود باز مي دارد.

آموزش انضباط:

انضباط را می توان از كودكي به افراد آموخت زيرا در كودكي افراد مي توانند بهتر بياموزند وبهتر بدان عادت كنند.

علي قائمي راههاي زير را براي نظم بخشيدن به كودكان توصيه مي‌كند .

آموزش‌ها: يعني بايد به كودك آموزش دهيم تا در دنيا ي جديد بدون سردرگمي زندگي كند .
تذكرات: بايد از انضباط براي كودك تعريف كرده و آن را لازمه‌ي موفقيت بدانيم

3.تهيه مقررات : تهيه مقررات و تنظيم آن به كودكان يك كار اساسي است و بايد قوانين منطقي در نظر بگيريم.

4.جنبه الگويي : بايد براي كودك الگو بوده و عامل و مجري نظم باشيم و اگر خود منظم نباشيم انتظار نظم از كودك بيهوده است .

5. تنظيم برنامه : بايد سعي كنيم با برنامه‌اي به زندگي كودك نظم ببخشيم.

6.نشان دادن آثار : كودك را بايد از فوايد نظم و زيانهاي بي نظمي آگاه كنيم.

7.سپردن مسوليت : بايد مسئوليت‌هايي در رابطه بانظم به كودك بسپاريم براي مثال:مسوليت نظم اتاق

8.زمينه سازي براي عادات: اگر بتوان رعايت نظم را بخشي از زندگي كودك كرد در آن صورت كودك به آن عادت خواهد كرد .

«پيش‌گيري از بي‌انضباطي»

پيش‌گيری از رفتار نا مطلوب دانش‌آموزان به‌دو دليل مهم است :

1.به دليل عملي :يعني پيش‌گيري از بروز رفتار نامطلوب آسان‌تر از تغيير آن است.

2. به دلیل انسانی: يعني معلم خود را مسئول اصلاح و بر طرف كردن رفتار نا مطلوب دانش‌آموز مي‌داند ( كديور1379)."كانين"(1970)در تحقيق خود به مقايسه رفتار معلمان در كلاس‌هاي داراي رفتار نامطلوب و كلاس ‌هاي عادي پرداخته است. و تفاوت‌اين كلاس‌ها را در نحوه پاسخ گويي معلمان به رفتارهاي نامطلوب نمي‌دانند بلكه آن را ناشي از اقدامات پيش‌گيرانه‌ي آنها مي‌داند (صفوی ,نقل از كديور1383ص431)

معلم بايد به نكاتي كه باعث قطع ارتباط در كلاس مي‌شود و همچنين به نيازهاي دانش‌آموزان توجه كند و نبايد اجازه‌ي گستاخي به دانش‌آموزان دهد و براي پيش‌گيري از رفتار نامطلوب دانش‌آموزان به نكات زير توجه كند:

1. رفتارهاي بي نظم را مشخص و قوانين كلاس را مطرح كند و دانش‌آموزان ملزم به رعايت آن شوند – تحقيقات مشيل وروتر نشان داده است كه مدرسه اي موفق است كه نظامي خوب داشته باشد . آنها مشخصات نظام خوب را اين گونه بيان كرده اند :1. تعداد قوانين مدرسه اندك بوده و به طور منظم اعمال مي شود 2. قوانين مرتبط با جامعه تحصيلي آنهاست 3. مهمترين مشخصه قوانين قابليت انعطاف آن است 4. خط مشي و حدود روابط دانش آموز و شاگرد مشخص باشد 5. تصميمات متخذه از طرف معلم مستبدانه نباشد 6. در جهت موفقيت افراد (دانش‌آموزان ) تدريس مي‌شود 7. مدرسه در حرف و عمل نشان مي‌دهد كه خواهان حل مشكل دانش‌آموزان است 8 . نيازهاي دانش‌آموزان تشخيص داده مي‌شود 9 . براي حل مشكل دانش‌آموزان نا منظم هسته‌اي متشكل ازسر معلم –مقام ارشد و معاون مدرسه وجود دارد .( فونتانا1987)

2. بطور انفرادي با افراد نا منظم برخورد كرده دلايل بی نظمی را جويا ‌شوند .

3. دانش‌آموزان بايد رفتار مطلوب و مورد نظر معلم را بشناسند .

4. بي‌توجهي به رفتار نا منظم دانش‌آموزان باعث مي‌شود تا وي احساس كند كه معلم فردي نا كارآمد است .

5. شرط لازم براي اجراي قوانين قابل درك و فهم بودن آن براي دانش‌آموزان است.

6. آغاز كلاس با جذابيت و متعاقب آن دادن آزادي بيشتر به دانش‌آموز

7. علاقه‌مند كردن دانش‌آموز به درس با يادگيري معنادار (كديور1379)

علل بي انضباطي دانش‌آموزان

بروز رفتارهايي از دانش‌آموزان كه انضباط كلاس را مختل مي‌كند تنها به معلم ،كلاس درس مربوط نيست بلكه علل ديگري نيز نظير عوامل آموزشگاهي،خانوادگي،اجتماعي وجود دارند كه به طور مستقيم يا غير مستقيم زمينه را براي رفتارهاي مخرب دانش‌آموزان فراهم مي‌كنند . اين عوامل را مي‌توان به مواد زير تقسيم بندي كرد :

الف :علل مربوط به دانش آموزان: گاهي علل بي نظمي در كلاس ناشي از خود دانش‌آموزان است مانند:

1.ناراحتي‌هاي جسمي، روحي و رواني

2.نداشتن علاقه و انگيزه

3. سردرگم بودن و بي‌توجهي به انتظارات معلم و كلاس 4.نداشتن برنامه‌ي شخصي مطالعه

5.كم خوابي و خستگي مفرط

6. انجام ندادن تكاليف خود

7.تغذيه نامناسب

8.نااميدي به آينده

9.استقلال طلبي و مقابله با اقتدار معلم(صفوي)

دانش‌آموزان كه مشكلات خاصي ايجاد مي‌كنند در نظر فونتاناشامل دو دسته‌اند :

1. شاگردان سرآمد :چون بهره‌ي هوشي بالايي دارند ، سطح درس خيلي پايين‌تر از توانايي آنهاست پس به طور خلاصه خستگي و كسالت مشكلاتي پديد مي‌آورند.

2. كودك آسيب ديده شديد : به علت مشكلات بنيادين رواني كه درآنها وجود دارند به نوعي ناسازگاري رسيده‌اند و رفتارهاي نامطلوب را به وجود مي‌آورند ( فونتانا1987)

ب)علل مربوط به معلم

1. فقدان آمادگي جسمي ، روحي و رواني معلم

2.نامناسب بودن وضعيت ظاهري معلم

3. نا آگاهي از روش‌هاي جديد تدريس واستفاده از روش‌هاي سنتي

4. بي علاقگي به شغل معلمي

5.ناتواني در بر قراري ارتباط مطلوب با دانش‌آموزان

6.تبعيض گذاشتن بين دانش‌آموزان

7.نا مناسب و نا رسا بودن صداي معلم

8.نداشتن طرح درس

9.بي‌توجهي به دانش‌آموزان

10. فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش‌آموزان

11.استفاده نامناسب از تشويق و تنبيه

12.بي‌حوصلگي و نداشتن صبر و سعه صدر

13.بي نظمي معلم ( ديرآمدن به كلاس و ترك كردن زود هنگام آن)

14. تسلط نداشتن به موضوع مورد يادگيري

15.بي‌توجهي به مسائل و مشكلات دانش‌آموزان

16.مبهم بودن توقعات و انتظارات معلم

17.بروز رفتارها و حركات نامنظم دركلاس

18.تحقير و تمسخر دانش‌آموزان

19.نداشتن روحيه‌ي انتقاد پذيري و خودداري از پاسخ‌گويي به سوالات دانش‌آموزان

20. ناآگاهي از روش‌هاي اصلاح رفتار

21. علاوه بر اينها شخصيت معلم نيز ممكن است نقش عمده‌اي در بي‌نظمي و يا برقراري نظم و انضباط كلاس داشته باشد،چنانچه برخي روانشناسان معتقداٌ در جايي كه دانش‌آموزان معلم خود را از صميم قلب دوست داشته باشند بي انضباطي وجود نخواهد داشت.(صفوي1383)

ج)علل مربوط به كلاس درس:

محيط مدرسه را مي‌توان از دو بعد فيزيكي و عاطفي مورد بررسي قرار داد.

تأثير محيط فيزيكي كلاس:وضعيت فيزيكي كلاس مانند،نظافت و پاكيزگي،برخورداري از نور و هواي مناسب ،ميز و صندلي راحت وكافي،تخته و وسايل سرمايشي و گرمايشي مناسب نقش انكارناپذيري در ايجاد نظم و انضباط كلاس دارند (همان)."مارلند"(1975)در اهميت محيط فيزيكي كلاس مي‌گويد :«تأثير فيزيكي كلاس مي‌تواند كمك يا مانعي درآموزش باشد و بخشي از هنر كلاس داري استفاده‌ي مناسب از فضاي كلاس است» (صفوي،نقل از زماني1378).

در كلاس كه وسايل سرمايشي يا گرمايشي مناسب وجود نداشته باشد ،دانش‌آموزان به دليل سرماي زياد يا گرماي بيش از اندازه نمي‌توانند راحت بنشينند .از اين رو مجبور مي‌شوند دست به اعمالي بزنند كه نظم كلاس را مختل كند .(صفوي1383)

تأثير محيط عاطفي كلاس :

علاوه بر عوامل فيزيكي كلاس ، عوامل عاطفي مانند تعويض مكرر برنامه‌ي درسي ،برخورد نامناسب دست اندركاران ستادي مدرسه با دانش‌آموزان ،يكنواخت بودن برنامه‌هاي صبحگاهي يا عصرگاهي مدرسه بي‌توجهي به خواسته‌هاو انتظارات معقول دانش‌آموزان و....را مي‌توان نام برد كه شرايط و موقعيت را براي بروز رفتارهاي نامطلوب دانش‌آموزان فراهم مي كند.

د)علل مربوط به خانواده:

صاحب نظران روانشناسي تربيتي يكي از مهمترين نهادهاي موثر در تربيت و رفتار آدمي را خانواده مي‌دانند؛زيرا محيط خانواده اولين و با دوام‌ترين عامل در تكوين شخصيت كودكان و نوجوانان مي‌باشد(صفوي1383)عوامل متعدد مي‌تواند در رفتار كودكان و نوجوانان تأثير بگذارد (از جانب خانواده)كه به موارد زير اشاره مي‌كنيم.

1. فضاي رواني و عاطفي ؛

منظور مجموعه روابط و تعاملات رواني و عاطفي است كه بين اعضاي خانواده وجود داشته باشدو بصورت مستقيم(آموزش‌هاي اخلاقي و...)يا غير مستقيم(همانند سازي و تقليدو...)رفتار فرزندان را تحت تأثير قرار مي‌دهد.

2. شرايط ناسالم خانوادگي:

شامل مواردي مانند طرد كودك ،تنبيه شديد ، عدم توجه به نيازهاي اساسي كودك ،انتظار نابجا از كودك و... مي‌باشد.

3. فقدان والدين:

نبود هر يك از والدين ، بويژه مادر چنانچه با كمبود ارضاي نيازهاي طبيعي و اساسي همراه شود اثرات ناگواري در شرايط اجتماعي كودك خواهد گذاشت.

4.عدم ثبات قوانين و معيارهاي اخلاقي:

چنانچه در محيط خانه اصول اخلاقي معيني حكم فرما نباشديااينكه اصول ثابت باشندويابرای كودك تبيين نگردند درايجاد مشكلات رفتاري كودك نقش خواهند داشت .

5.ترتيب ولادت:

از ديدگاه آلفرد آدلرترتيب ولادت در رفتارهاي افراد نقش دارد آدلر معتقد است جايگاه ويژه فرزندان با تولد فرزند بعدي تهديد مي‌شود و فرزند آخر نگران از دست دادن موقعيت خود نخواهد بود.(اصغري پور1380)اختلافات خانوادگي و بي‌نظمي دار خانواده سبب تأثير نامطلوب در رفتار فرد شده و زمينه‌ي لازم را براي بروز رفتارهاي مخرب فراهم مي‌آورد و به اين ترتيب نظم وانضباط كلاس را به هم مي‌زند .(صفوي)

ه)علل مربوط به روابط اجتماعي :

عوامل اجتماعي اغلب به طور مستقيم تأثير شگرفي در رفتارهاي دانش‌آموزان مي‌گذارد (همان)از بين عوامل اجتماعي موثر در رفتارهاي دانش‌آموزان به موارد زير اشاره مي‌كنيم:

طبقه‌ي اجتماعي: شامل مواردي مانند ميزان سواد والدين ، فرهنگ حاكم برخانواده و .... كه هر كدام به نوعي تأثير مي‌گذارد.
گروه همسالان : مهمترين الگوي كودكان پس از والدين كه تأثير زيادي در رفتار كودكان مي‌گذارد.
عوامل اجتماعي ديگر:از قبيل تلوزيون كه به عنوان الگوي رفتاري از عوامل مهم تعيين كننده در رفتار است . (اصغري پور 1380)

و)عوامل رواني :

از عوامل رواني موثر در اختلا‌لات رفتاري مي‌توان به موارد زير اشاره نمود.

1.تعارض :يعني فرد در مقابل دو هدف قرار گرفته كه قادر به انتخاب يكي نيست پس با انتخاب يكي در مقابل ديگري احساس محروميت مي‌كند و موجب پديدار شدن فشار و ناراحتي مي‌شود.

2.ناكامي:منظور ناراحتي شديد از نرسيدن به يك هدف است . وقتي براي رسيدن به چيزي از لحاظ رواني برنامه‌ريزي مي‌كنيم و به آن نرسيم دچار سرگرداني شده و موجب ناراحتي مي‌شود .

3. استرس: هنگامي كه مجموعه‌اي از عوامل رواني دروني و بيروني در ذهن فرد تبديل به ساختار تهديد كننده يا آسيب رواني مي‌شود موجب ايجاد فشار و ناراحتي رواني مي‌شود. (اصغري پور1380)

برخي از راههاي از بين بردن يا كاهش عوامل بي نظمي

براي كاهش عوامل بي نظمي دانش‌آموزان بايد ميان خانه ومدرسه هماهنگي وجود داشته باشد. (صفوي1383)

براي كاهش عوامل بي نظمي معلمان بايد معلم آمادگي تغيير رفتارهاي به عنوان واكنشي نسبت به حقايق آشكار شده توسط مشاهده را داشته باشد. (فونتانا1987 )

براي كاهش عوامل بي نظمي موثر از كلاس بايد شرايط فيزيكي كلاس را بهتر كنيم و روابط بين كاركنان و دانش‌آموزان بهتر شود .

براي كاهش اين عوامل در خانواده بايد والدين فرزندان خودرا به انضباط تشويق كرده و وظايف شان را در قبال فرزندان خود به خوبي اجرا كنند. (صفوي 1383)

راههاي كاهش يا حذف رفتار هاي بي نظمي

در آموزش و پرورش وظيفه معلمان تنها اين نيست كه به ايجاد و تقويت رفتار مطلوب اقدام كند بلكه بايد رفتار نا مطلوب دانش آموز را كاهش داده يا از بين ببرند. براي از بين بردن رفتار نا مطلوب روشهاي زير توصيه مي‌شود: (شعباني 1371)

1.خاموشي : براي اينكه رفتار نامطلوب دانش آموز ادامه نيابد مي‌بايست شرايط طوري فراهم شود كه براي انجام دادن آن رفتار نا مطلوب پاداشي در يافت نكند .(همان)

2. اشباع : رفتار نامطلوب شاگرد به مدت طولاني تقويت مي‌شود تا دانش‌آموز اشباع شود و احتمال تكرار آن كاهش يابد يعني درست برعكس خاموشي و اين روش بر خلاف تنبيه عوارض جانبي ندارد .(همان)

3. تقويت رفتار مغاير : رفتاري را كه مغاير با رفتار نامطلوب است تقويت مي‌كنيم كه خود ا ز يك اصل روانشناسي ناشي مي‌شود كه انسان نمي تواند خود را همزمان روي دو رويداد مخصوصاٌ اگر مغاير باشد متمركز كند. (اصغري پور1380 )

4. محروم كردن : يعني دانش‌آموز به خاطر رفتار نامطلوبي كه انجام داده است از دريافت تقويتي محروم مي شودبراي مثال دانش‌آموز كه به كلاس علاقه دارد به خاطر بي نظمي از كلاس اخراج مي‌شود. (شعباني 1371)

5. جريمه كردن : يعني كم كردن مقداري از عامل تقويت كنند به دليل انجام رفتار نامطلوب براي مثال كسر چند نمره به دليل شيطنت يا بي نظمي. (همان)

مشاوره و مذاكره با دانش‌آموز نامنظم : معلم مي‌تواند در برابر دانش‌آموز نامنظم از شيوه ي صحبت آرام استفاده كندكه بر اساس شيوه هاي مشاوره ولفگا نگ و گليكمن مي‌باشد ، در اين روش معلم, مشاوره مي‌كندچون دانش‌آموز در كلاس او بي نظمي كرده و معلم مي داند در آن هنگام دانش‌آموز مشغول چه كاري است و آن شرايط را به خوبي مي‌شناسد معلم در مشاوره مي‌تواند از نظرات دانشمنداني چون گلاسر، ردل و... استفاده كند . اين دانشمندان تأكيدكرده‌اند كه در بازبيني بي انضباطي دانش‌آموز بايد موقعيت فعلي وي در نظر گرفته شود در اين هنگام معلم نبايد از انتقاد زياد استفاده كند چون باعث مي‌شود دانش‌آموز حالت تدافعي به خود بگيرد و بهانه هاي بيشتري بتراشد . معلم بايد از طريق مذاكره‌اي صريح به دانش‌آموز بفهماند كارش تا چه اندازه زشت بوده است و بازنده‌ي اصلي نيز خود دانش‌آموز است و اگر اين رفتار نامطلوب راترك كند سود زيادي خواهد كرد . براي اين كار معلم بايد« ازباب پرسش »طبق نظر گلاسر وارد شود براي مثال از شاگرد مي‌پرسد«چرابه اين كار(بی نظمی)پيشنهاد شدي » و به بهانه تراشي هاي وي توجه چنداني نمي‌كند در واقع معلم اعتقاد خودش راكه رفتاري هر قدر هم غير قابل قبول و نامطلوب باشد هدف داراست اعلام مي‌كند اين همان نكته اي است كه گلاسر به آن تأكيد دارد .(جي اسميت، لا سلت )

اصل تقويت منفي : براي اينكه دانش‌آموز را از انجام رفتار نامطلوبي باز داريم بايد ترتيبي بدهيم كه هرزمان رفتار او در جهت مطلوب تغيير كرد به موقعيتي كه براي او ناخوشايند بوده است پايان مي‌دهيم .در كاربرد اين اصل پايان دادن بايد به آساني امكان داشته باشد زيرا در غير اين صورت دانش‌آموز فايده‌اي در تغيير دادن رفتار خود نمي‌بيند (اصغري پور1380)

تنبيه : يعني اضافه كردن يك محرك بيزار كننده به محيط پس از انجام رفتار نامطلوب اين روش معایبی دارد :

1. باعث نابودي رفتار نمي‌شود و فقط آن را وا پس مي‌زند (همان) 2. سبب ترس يا نگراني شديد مي‌شود3. از توجه دانش‌آموزان به فرد تنبيه گر كاسته مي‌شود و به دستورهاي او عمل نمي‌كند. (اصغري پور1380)

نتيجه‌گيري

پس از نوشتن اين مقاله به اين نتيجه دست يافتيم كه بي‌انضباطي هر گونه رفتاري از جانب دانش‌آموز است كه سازماندهي كلاس و مدرسه را مختل يا تهديد به اخلال مي‌كند .مي‌توان انضباط را از كودكي آموخت يعني والدين مي‌توانند باآموزش‌ها،تذكرات،نشان دادن آثار و...نظم و انضباط را به فرزندان بياموزند.

در بررسي علل بي‌انضباطي به اين نتيجه رسيديم كه تنها دانش‌آموز عامل مطلق بي‌انضباطي نيست و اين رفتار مي‌تواندازعواملي همچون،معلم،كلاس(محيط فيزيكي يا عاطفي )،خانواده و .... ناشي شود . و مي‌توان اين عوامل را كاهش داد ما مي‌توانيم از اين رفتارهاي نامطلوب پيش‌گيري كنيم كه براي پيش‌گيري نيز راههايي چون : به کار گیری روش های فعال تدریس، وضع قوانين كلاسي ،جويا شدن علل بي‌انضباطي ،برخورد با اين رفتارها و...پيشنهاد شد.

براي كاهش يا حذف اين رفتارها نيز راهكارهايي چون:خاموشي ،محروم كردن ،مشاوره و مذاكره و... را نام برده برخي محاسن و معايبشان را بيان نموديم و آنها را پيشنهاد كرديم.

منابع و مآخذ مورد استفاده

1. اصغري پور،حميد،(1380)،كليات راهنمايي و مشاوره‌مشهد:نشرتمرين

2. فونتانا،ديويد(1987)،كنترل كلاس،ساده حمزه و مجيدمحمدي(1375)تهران:رشد

3. شعباني،حسن(1371)،مهارتهاي آموزشي و پرورشي(جلد اول)روشها و فنون تدريس تهران :سمت

4. كديور،پروين(1379)،روانشناسي تربيتي،تهران،سمت

5. اسميت،كولين جي لاسلت،رابرت،(بي تا) مديريت كارآمد دركلاس،زهرا صباغيان(1382)

6. كلاك ماك لين،ايزابل،(بي‌تا) راهنمايي و مشاوره كودك در مدرسه رضا شاپوريان(بي‌نام تهران امير كبير)

7. قائمي،علي(1370)- بي‌نظمي كودكان – مجموعه آموزشي پيوند 126تهران انجمن اوليا و مربيان

+ نوشته شده در سه شنبه بیست و یکم مهر 1388ساعت 12:58 توسط مدیریت دبستان |

خلاقيت و ریاضيات

رياضيات سرشار از زيبايی است و اگر کسی دلبسته ی آن زِيبايی ها شود ، هر گز از آن دل نمی کند. خاطره ای را از آموزگاری بخاطر می آورم .او از شاگردش می گفت : نمی دانم با او چه کنم.نه محبت و گذشت سرش می شود ، نه تنبيه و تهديد! من تعجب کردم از اين که معلم رياضی در برخورد با دانش آموز تنها دو حالت را در نظر می گيرد. حالت گذشت و محبت يا تهديد .معلم رياضی بايد همه ی گونه های ممکن را در نظر بگيرد.يکی از حالت ها اين است که وقت صرف کند تا دريابد شاگردش چقدر رياضی می داند؟ و درست از همان جايی شروع کند که او احتياج دارد و به تدريج جلو برود.اين گونه است که راهی برای پيشرفت دانش آموز پيدا می شود.

برای ايجاد خلاقيت رياضی ، بايد بدانيم از کجا شروع کنيم . نه ابزار و وسيله ای لازم است و نه سابقه ی ذهنی.تنها چيزی که لازم است اين است که فرد خود را برای درک مطالب آماده کند. مطالبی که به واقع برای هر انسانی قابل فهم است .

رياضيات منطقی است . دليل بر اين نيست که زيبا نيست . دليل بر اين نيست که با هنر خيلی فاصله دارد. اگر هنر به درون آدم می نگرد، رياضيات هم به درون آدم توجه می کند.اگر دانش به ماهيت اجسام توجه می کند، رياضيات هم به ماهيت توجه می کند ، برای دانش و هنر يک اختلاف جدی قايل هستند و می گويند دانش همه چيز را خرد می کند و جز ء به جزء بررسی می کند. هنر همه چيز را در کل می بيند. رِيا ضيات دارای هر دو جنبه است ، يعنی هم در کل مسايل را می بيند هم خرد می کند و جز به جز می بيند ، بنابراين هم هنر است هم دانش .برای خلاقيت اول ببينيم چه مقدماتی لازم است ، اين مقدمات صرف دقت و تلاش است و ديگر هيچ. تنها تلاش لازم است ، در زمانی که کوشش می شود انديشه ی جوان ها را به مسايل مختلف ، منحرف کنند، خيلی دشوار است که از ايشان بخواهيم تلاش کنند و در زمينه ی رياضيات کار خلاق داشته باشند.از آن جا بخواهيم انديشه هايشان را متمرکز کنند، در حالی که همه جا صحبت از فوتبال و ورزش است؟ من با ورزش دشمن نيستم، اما ورزشی که سالم باشد.ورزشی که برای سلامتی مفيد باشد و نه برخی از ورزش ها مانند هالتر و کشتی و بوکس و برخی از ورزش های رزمی و حتا تا حدی فوتبال .از جوان امروزی می پرسید در سال 1964 در فلان تیم اسپانیا ،در فلان روز چه کسی اولین گل را زد ؟فوری جواب شما را می دهد .اما اگر از او بپرسید ابوریحان بیرونی که بود و چه کرد،چیزی نمی داند.نظام سرمایه داری می خواهد جوانان کشور منحرف باشند.

ولی در کشور ما و کشورهای دیگر جهان سوم چه؟علاوه بر تلویزیون ،رادیو و وسایل سرگرم کننده دیگر که حالا رایانه هم به آن اضافه شده،ورزش هم یکی از گرفتاریهاست .کسی که می خواهد در ریاضیات خلاق باشد باید وقت صرف کند.بدون صرف وقت ممکن نیست به جایی برسد .این اولین و آخرین شرط است .هیچ شرط دیگری نداریم . اما چه کسی می تواند تضمین کند که خلاقیت به ویژه خلاقیت ریاضی در جوان وجود دارد ؟یاد آوری می کنیم که خلاقیت جنبه های مختلفی دارد .شاخه ای از خلاقیت تنها در حل مساله است. در دنیا و یا در ایران هم ،آدم هایی هستند که کارشان تنها حل مساله است و کسانی در حل مساله ها گیر می کنند به آن ها مراجعه می کنند .اما اگر از این افراد بخوا هید قضیه ای را به قضیه های ریاضی اضافه کنند ، نمی توانند . برخی هم تلاش و خلاقيتشان در ترجمه است .چند کتاب می خوانند به اصطلاح می گويند موسيقی دان تنها کارش اين نيست که آهنگ سازی کند ، آن که خوب هم اجرا می کند ، خلاق است.هم ساختن آهنگ و هم اجرای خوب هر دو جزء خلاقيت است و اگر خلاقيت را به اين معناهای مختلف بگيريم همه ی آدم ها ، بی استثنا ، همه ی دانش آموزان ما خلاق هستند ، منتها برای خلاقيت شرط هایی لازم است :اولين شرط اين است که به کار گروهی عادت کرده باشيم .در مدارس بچه ها را به کار گروهی عادت نمی دهيم .روی کار انفرادی تکيه می کنيم.

برای دانش آموز بطور انفرادی معلم می گيريم ، معلم سرخونه ، معلم خصوصی ، در سده های 17 و 18 ، شاهزاده های اروپايی ، کسرشانشان بود که به مدرسه بروند و برایشان معلم خصوصی می گرفتند.حالا خدا را شکر همه ی بچه های ما شاهزاده شده اند.همه معلم خصوصی می خواهند. پس مدرسه و معلم سرکلاس برای چيست ؟ در مدرسه است که همه چير را بايد فهميد و همه چيز را بايد ياد گرفت. اين کارگروهی به معنای اين است که دانش آموز عادت کند با هم شاگردی هايش همکاری کند. بدون همکاری با هم ديگر نه تنها کار مربوط به مدرسه دچار زحمت می شود بلکه در مجموعه ی مسایل زندگی و جامعه هم گرفتاری پيدا می شود . این جا داستانی از دوران معلمی خود نقل می کنم. در سال 1326 در يکی از مدرسه های تهران درس می دادم،در سالی که خودم دانشجو بودم.يک ماه سر کلاس رفتم و سعی کردم در اين یک ماه شاگردها را بشناسم .بعد شاگردها را به گروه های سه نفری دسته بندی کردم به اين قرار : يک شاگرد خوب يعنی درس خوان ، يک شاگرد متوسط و يک شاگرد تنبل ، به آن ها توضيح دادم بعد از هر امتحانی ورقه های شما را جدا تصحيح می کنم، ولی نمره های هر گروه را با هم جمع و به سه تقسيم می کنم و برای هر نفر آن نمره را به حساب می آورم.صدای شاگردهای خوب درآمد.آقا به من چه ديگران درس نمی خوانند؟

گفتم من اين جور می خواهم.اين ها باور نکردند که معلمی اين قدر بی منطق باشد. سه ماهه ی اول همين کار را کردم، بچه ها ديدند با معلم بی منطقی سروکار دارند.کسی که نمره ی 20 گرفته، به دليل اين که دو نفر ديگر گروه يکی 10 گرفته و ديگری سه ، نمره ی هر سه نفر 11 شده است. اين گونه بود که افتادند به جان هم . اولين بار در کريدور مدرسه ،شاگردی دنبال شاگرد ديگری می دويد که تو را به خدا بيا اين قضيه را ياد بگير، تو پدره نمره من را در آوردی و من فهميدم که به نتيجه ای که می خواستم، رسيدم.اما باور نکنيد به آسانی از اين مهلکه گذشتم. بيش از همه مدير و مسوولين مدرسه و پدر و مادرها پوست مرا کندند .از سوی آموزش و پرورش هم آمدند و بازرسی کردند،با شاگردها،من و مدير مدرسه صحبت کردند .اما از آن ها خاطرم جمع بود. تا بروند گزارش بدهند و گزارش به جايی برسد دستور بيايد و سرانجام تصميم بگيرند و ابلاغ کنند ، سال گذشته است .اما پدر و مادرها و مسوولين مدرسه هميشه بيخ گوشم بودند، به هر حال شاگردها افتاده بودند به جان همديگر . خانه ی همديگر می رفتند. آن موقع ظهرها دو ساعت و نيم تعطيل بودند . ظهرها مدرسه می ماندند، با هم درس می خواندند ، ثلث دوم هم به همين ترتيب عمل کردم .معدل کلاس کمی بالا آمده بود .برای سه ماهه ی سوم ( چون در آن مقطع سه کلاس وجود داشت ، که آن دو کلاس ديگر معلم های ديگری داشتند) ، از معلم های ديگر خواهش کردم سوال ها را تعيين کنند. می خواستم تحت تاثير سوال های خودم قرار نگيرم.سوال ها از خارج باشد ببينم نتيجه برای شاگردهای من چگونه است . سوال ها را آن ها طرح کردند.امتحان کرديم و اين بار يعنی سه ماهه ی آخر هر نمره را به صاحب ورقه ی خود دادم ، معجزه اتفاق افتاده بود معجزه ای که ديگر هرگز در هيچ کلاسی نديِدم .کمترين نمره ی آن کلاس 5/15 بود . اما در آن کلاس شاگردی بود که رفوزه شد. شاگردان بسياری بودند که تجديد شدند،اما در درس هاس ديگر ، چون عادت کرده بودند درس نخوانند .ولی در درس هندسه(هندسه از درس هاس دشوار رياضی است )، شاگردهای من توانستند با نمره هايی بالاتر از 5/15 قبول شوند .اين نتيجه کار گروهی است.

من اين آزمايش را تنها برای اين کردم که ببينم نتيجه اش چه می شود.بايد انديشيد و راه حل های ديگری پيدا کرد.درس کلاس از جمله رياضيات برای بالا بردن شخصيت دانش آموز و اعتبار اجتماعی او است ، اين اعتبار و شخصيت اجتماعی را از کجا بايد پیدا کند؟ تنها در کار گروهی ممکن است .اين گونه عادت می کند با هم شاگردی اش کار کند و عادت می کند حرف او را بشنود و مسايل ديگری را که ناشی از کار گروهی است بياموزد.توصيه ی ديگر اين که دفتر خاطره های علمی داشته باشيد ، کتابی را می خوانيد که در آن مطلبی برايتان جالب است آن را یادداشت کنيد و تاريخ بگذاريد که از کجا نقل کرده ايد .گاه به گاه به دفتر خاطراتتان مراجعه کنيد .حرف معلم را می شنويد ،خيلی چيز جالبی گفته ، یا بر عکس چيزی که به مذاق شما خوش نيامده ،آن را یادداشت کنيد.بنويسيد که خوشتان آمده يا خوشتان نيامده است .عادت کنيد هر چه می نويسيد دقيق و درست باشد.دوستی داشتم که وقتی مساله ای حل می کرد( روی چرک نويس )؟، کارش که تمام می شد آن ها را می ريخت توی سبد آشغال ، يک مرتبه يادش می آمد مساله ای را اشتباهی حل کرده ،در سبد آشغال می گشت ،آن را پيدا می کرد می آمد کاغذ را باز می کرد آن را خط می زد و اصلاحش می کرد،دوباره مچاله اش می کرد می انداخت درون سبد.ممکن است به نظر برسد اين کار برای چيست ؟ او نمی خواست مطلبی نوشته باشد که نادرست باشد ،حتا اگر در سبد زباله برود!

همه جا می خواست مطلب دقيق و درست باشد.و اين يکی از آموزش های ریاضی است.در ریاضیات فرضیه نمی سازد يا یک مطلب درست است يا نادرست. اگر در ست است،ديگر فرضیه نمي سازد اگر نادرست است بايد به کنار برود.

همه جا می خواست مطلب دقيق و درست باشد. و اين يکی از آموزش های رياضی است . در رياضيات فرضيه نمی سازند يا يک مطلب درست است یا نادرست. اگر درست است ، ديگر فرضيه نيست و اگر نادرست است بايد کنار برود. به همين مناسبت می گويند در رياضی مجادله وجود ندارد.دو نفر اگر با هم اختلاف داشته باشند ، خيلی راحت يا با شکل يا با فرمول و يا استدلال رياضی، هم ديگر را قانع می کنند.در بحث های فلسفی ، اجتماعی ، اجتماعی ، علوم انسانی ، به طور کلی انواع بحث ها پيش می آید، حتا در فيزيک ، شيمی ،بسته به نتيجه ی تجربه، ممکن است بحث هایی وجود داشته باشد .ولی در رياضی بحثی وجود ندارد.به همين مناسبت لايب نيتس يکی از بزرگترين رياضی دان ها است ، دلش می خواست فرمولی جهانی پيدا کند.آرزوی لايب نيتس اين بود که دو فيلسوف وقتی يکی آن سوی ميز و يکی اين سوی ميز می نشيند، به جای اين که با هم جدل کنند، با فرمول رياضی بنويسند و به هم ديگر پاس بدهند و نتيجه بگيرند که چه کسی درست می گفته و هيچ جدلی نباشد ، هيچ بحثی نباشد.متاسفانه نظر لایب نيتس درست نبود .نمی شد همه ی همه مسايل جهانی را در فرمول های رياضی منظم کرد. دليلش هم روشن است . موقعی می شود اين فرمول را ساخت که همه مردم جهان آماده باشند. یعنی هر آنچه که بايد کشف شود ، شده باشد. هنوز خيلی مانده تا همگان بيايند. اين مقدماتی برای خلاقيت رياضی بود . اما خلاقيت چه راه هایی دارد ، چگونه می شود خلاقيت را به وجود آورد؟

توضيح دادم از هر کسی انتظار خاص خودش را بايد داشت .هر کس در خودش ، در مرز خودش ممکن است خلاق باشد و تمام وقت جوانان را تلويزيون ،رايانه و ورزش نگرفته باشد. اما خلاقيتی که مد نظر ما است ، چيزی که بشود احشاسش کرد و درکش کرد ، نيست.ن.عی از خلاقيت در مرحله های بالا اين است که به کشف های جديدی، به قضيه های جديدی برسيم. ولی مگر می شود به خصوص در رياضی به جايی رسيد، بدون این که پلکان قبلی را طی کرده باشيم. در بعضی مسایل، به ويژه مسايل مربوط به عددهای طبيعی، گاهیی الهام وجود دارد. حتا هانری پوانکاره، که يکی از رياضی دانان بزرگ سده ی نوزدهم بود، به الهام اعتقاد داشت. نه تنها به الهام ، بلکه به اين اعتقاد داشت که يک دفعه فکری ناگهانی به آدم روی می آورد که موجب می شود همه چيز درباره ی مساله ای برايش روشن شود.آيا برای همه اين وضع پيش می آید؟ اين برای هانری پوانکاره پيش می آید که تمام مقدمات رياضی را می داند. برای من پيش آمده که روزهای متوالی روی مطلبی ذهنم مشغول بوده است ،بعد يک مرتبه از خواب بيدار شدم و ديدم در خواب مطلب را حل کردم، خوشحال شدم.گفتم خوب صبح آن را يادداشت می کنم.اما صبح از يادم رفته بود.از آن شب دطگر يک کاغذ و قلم می گذاشتم پهلوی دستم. يک بار ديگر پيش آمد که همان موقع بيدار شدم ، چراغ را روشن کردم و مغز استراحت ندارد، مانند رایانه، در خواب هم کار روزانه را تعقيب می کند. به واقع تعبطر خواب را از روی اعمال روزانه می شود پیدا کرد.اين است که یک الهام ناگهانی ،بر اساس اطلاعات و آگاهی های قبلی است . يکی ديگر از چيزهایی که برای خلاقيت در رياضی لازم است تخيل است .درباره ی داويد هيلبرت (رياضی دانی که فاشطست ها او را کشتند.او در سال 1945 از زندان آزاد شد.اما چند روز بعد درگذشت)، يکی از بزرگترين رياضی دانان نه در عصر خود که در تمام اعصار بود.روزی به او خبر دادند که فلان شاگردت رياضيات را ترک کرد،و به شاعری پرداخته است . هيلبرت گفت :چه خوب ، تخطل اين شاگرد به اين اندازه نبود که بتواند رياضی دان شود، همان بهتر که شاعر شد. اين گفته نشان می دهد که هيلبرت تخيل را چه قدر برای رياضی لازم می داند. تخيل در مراحل اول دبيرستان ، بيشتر برای شکل ها ، به ويژه هندسه فضايی لازم است .ولی در مراحل بالاتر در همه جا. هر گونه کاری را که آدم در رياضی بخواهد انجام دهد، تخطل برايش لازم است.برمی گرديم به حرف اولم. بيشتر از همه ی اين ها ،کار مداوم و سخت .اما از دانش های ديگر و از هنر هم نبايد غفلت کرد. يک رياضی دان خوب به شرطی می تواند رياضی دان خوبباشد، که به تمام دانش ها به حد معقول آشنا باشد.از هنر لذت ببرد ، در حد معقولش. کسی که يک بعدی رياضی کار می کند حتا رياضی دان خوب نمی تواند باشد. بايد جوان امروزی را عادت داد که تاريخ بداند. به ويژه تاريخ کشور خودش را. تاريخ علم کشور خود را بشناسد. بايد يک جوان را عادت داد ، رمان های کلاسيک را بخواند .شعر بخواند و با دانش های مختلف هم آشنا باشد. به هنری که دوست دارد نقاشی ، مجسمه سازی يا موسيقی هم بپردازد.بعد بقيه ی وقت خود را صرف رياضی کند.اما حالا می رسم به مساله ای اساسی : آيا همه اينها با وضعی که در کنکور ما هست عملی است ؟ آيا کارگروهی ، تعاون اجتماعی و به فکر هم شاگردی خود بودن ، با کنکور موافق است ؟ هر کسی سعی می کند راه خودش را برای خودش نگه دارد.يک ميليون و نيم داوطلب وجود دارد.اگر رشته حلبی سازی را هم به حساب بياوريم ، یک صد و پنجاه هزار نفر می گيرند يعنی ده به یک ، يک مسابقه ی وحشتناک.آن وقت شاگردان در رشته ای هم که می خواهند قبول نمی شوند و تست هم جواب گوی واد آدمی زاد نيست .تست را که لعنت بر بنياد گذارش باد ،آمريکايی ها درست کردند.حالا خود آن ها کنار رفتند و فهميدند که با تست نمی شود کاری کرد، ولی ما رهايش نمی کنيم.در تست می شود تاريخ پرسيد؟ از کاربرد رياضی پرسيد؟می شود فلسفه ای ريضی پرسيد؟ حتا خود رياضيات هم و مفهوم های رياضی را هم نمی شود پرسيد!

ولی ما از تست استفاده می کنيم و با تست قبولی و ردی می دهيم.همين امسال جوانی که خوب درس خوانده بود و معتقد بود که قبول می شود و حقش هم بود ،در کنکور قبول نشد و خودکشی کرد. جواب اينها را چه کسی می دهد؟ نمی گويم که يک مرتبه راه حلی پيدا کنند که کنکور محو شود.کاری است که کرده اند و ساليانی به آن ادامه داده اند.نه آنگونه که چهار سال پيش شروع کردند. پيش دانشگاهی را شروع کردند که کنکور سبک شود، در واقع يک کنکور به کنکورها اضافه کردند، حالا برای فوق ليسانس و دکترا هم کنکور گذاشته اند و آن هم با تست ! حالا اميد داده اند از سال 81 ديگر کنکور را به گونه ای حل کنند. اما چه گونه، من نمی دانم! علت اصلی تمام اين چيزها اين است که تمام کارها را می خواهند پشت در اتاق های در بسته انجام دهند. اين معلمين رياضی چه کاره اند؟ انجمن های معلمين رياضی چه کاره اند؟ چرا با آنها مشورت نمی کنند. چهار نفر می نشيند در اتاق تصميم می گيرند فلان کار را بکنيم و این گونه مشکل را حل می کنند و مشکل هم حل نمی شود. مسايل ديگر جامعه هم تا موقعی که در اتاق های بسته تصميم می گيرند،حل نمی شود.

المپيادها حرکتی در جامعه ما بوجود آورده است .چون دانش آموزی که به اميد رفتن به المپياد است از ابتدا کوشش می کند که مفاهيم را درک کند، اما متاسفانه تنها مفهوم های نظری به تاريخ رياضی و به کاربرد رياضی و به فلسفه ی رياضی هيچ توجهی ندارد. دختر خانمی که در المپياد شرکت کرده بود و نمره ی خوبی هم گرفته بود ، از هواپيما که پياده شد ، خبرنگار يکی از کانال های تلويزيونی ، فوری ميکروفون را گرفت جلوی او و گفت دخترم می دانی جمشيد کاشانی کيست ؟ گفت : نه . نمی دانم .خبرنگار گفت: اون عدد پی را کشف کرده . حالا از عدم آگاهی آن دختر خانم که بگذريم، جواب گوينده تلويزيون خيلی مضحک بود.عدد پی قابل کشف نيست.عدد پی در تورات مقدارش تعيين شده : برابر با سه. از روی قديمی ترين نوشته ای که داريم و بعد از آن شايد چند سال بعد، در مصر آن را 16/3 حساب کرده اند و عدد پی را نمی شود کشف کرد. آن چه جمشيد کاشانی انجام داد محاسبه می گويند نه کشف . اطلاعات جوان های ما در زمينه ی تاريخ رياضی اين گونه است و اين بايد حل شود.بايد به گونه ای معلمان رياضی ما جرات کنند و در انجمن های معلمان مطرح کنند. پشت سرهم به وزارت آموزش و پرورش بنويسند که برای اين کنکور فکری بايد کرد! دوم برنامه های رياضی دبيرستانی بايد چنان باشد که با تاريخ ، فلسفه و کاربرد رياضی همراه باشد.در غير این صورت قابل پذيرش نيست .

****

منبع : کتاب " خلاقيت و رياضيات "-برگرفته شده از کتاب خلاقيت در رياضيات و مهندسی - گردآورنده و مترجم : پرويز شهرياری- ناشر : پژوهنده -چاپ اول- 1380 -تيراژ 3100

+ نوشته شده در سه شنبه بیست و یکم مهر 1388ساعت 12:50 توسط مدیریت دبستان |

هفته معلم بر همکاران عزیز گرامی باد

معلمي شغل نيست؛ معلمي عشق است. اگر به عنوان شغل انتخابش کرده اي، رهايش کن و اگر عشق توست مبارکت باد. (شهید رجایی )

حضرت امام جعفر صادق (ع) در رابطه با مقام ومنزلت معلم می فرمایند:

«هنگامي که روز قيامت شود، خداوند تمام انسان ها را جمع مي کند و چون ترازوي اعمال نهاده شد و خون شهيدان را با مرکب قلم عالمان و معلمان بسنجند، ارزش مرکب آنان بر خون شهيدان فزوني خواهد داشت ». اين ارزش بدان جهت است که شهيدان در ساية علم و تربيت معلمان و تعليم شايستة آنان به خدا راه يافته و لياقت شهادت نصيبشان شده است.

+ نوشته شده در دوشنبه چهاردهم اردیبهشت 1388ساعت 15:17 توسط مدیریت دبستان |

دانش آموزان ديرآموز مشکل مدارس ابتدايي

تفاوت هاي فردي دانشآموزان که حاکي از وجود تفاوت در توانايي هاي آنان است از مهم ترين اصول و مواردي است که هميشه بايد در آموزش و پرورش مورد توجه قرار گيرد. از جمله توانايي هاي متفاوت کودکان که موجب تفاوت عمده بين عملکرد آنان مي شود، توانايي هاي شناختي از جمله هوش است که ميزان آن در همه افراد يکسان نيست. در نتيجه بايد به آن توجه خاصي مبذول شود. زيرا نوع و سرعت آموزش بايد با توانمندي هاي شناختي دانشآموزان هماهنگ شود. قشر نسبتا وسيعي از دانشآموزان مدارس عادي که در عين تفاوت هوشي بارز با ديگر دانشآموزان در کنار ساير کودکان مي نشينند و از امکانات مشابه آنان در مدارس بهره مي برند دانشآموزان ديرآموزند. ديرآموزان 10 تا 14 درصد کل دانشآموزان مدارس را تشکيل مي دهند و به طور معمول در کلا س هاي عادي ابتدايي (به خصوص کلا س هاي اول) چند دانشآموز ديرآموز وجود دارد. طبق آمار سازمان آموزش و پرورش استثنايي فقط در بين کودکاني که در طرح سنجش آمادگي ورود به دبستان در سال تحصيلي 75-74 و 76-75 شرکت کردند 7800 دانشآموزان در سال اول و 10950 نفر در سال دوم تشخيص داده شد طرح سنجش آمادگي ورود به دبستان را از سال 1372 سازمان آموزش و پرورش استثنايي کشور اجرا کرده است. در اين طرح توانايي هاي شنوايي و بينايي و آمادگي تحصيلي (هوشي) کودکاني که در آستانه ورود به دبستان هستند مورد ارزيابي قرار مي گيرد. از نتايج اين طرح شناسايي و تشخيص عده زيادي از کودکان ديرآموز است با توجه به اين مساله وزارت آموزشي و پرورش عهده دار (جايابي آموزش) تدوين برنامه هاي آموزشي مناسب براي اين افراد شده است. اولين گامي که در اين جهت برداشته شده، تشکيل کلا س هايي موسوم به کلا س ضميمه ويژه است، تعداد کل اين کلا س ها در کل کشور در سال تحصيلي 75-74 حدود 85 کلا س بود. لا زم به ذکر است کلا س ضميمه کلا سي است که براي استفاده دانشآموزان ديرآموز پايه اول ابتدايي در مدارس عادي تشکيل مي شود. تعداد دانشآموزان اين کلا س ها حداکثر 15 نفر است و فرصت هاي بسياري براي يکپارچه شدن کودکان در فعاليت هاي عادي مدرسه فراهم ميآيد. معلمان با تجربه و آموزش ديده کلا س هاي ضميمه معمولا دوره هاي تخصصي سازمان آموزش و پرورش استثنايي را گذرانده اند و با خصوصيات عاطفي، شناختي و اجتماعي اين کودکان آشنايي کافي دارند. طرح سنجش براي ارزيابي هوشي کودک ابتدا با يک آزمون هوشي مورد ارزيابي اوليه قرار مي گيرد و اگر اين احتمال وجود داشته باشد که هوش او پايين تر از حد متوسط هوش کودکان باشد براي سنجش دقيق تر با آزمون هاي هوشي ديگر به مرحله ارزيابي تخصصي ارجاع داده شوند. نتيجه به دست آمده در اين مرحله مشخص مي کند که بايد کودک را به کجا ارجاع دهند. در چنين شرايطي معمولا کودکاني که هوش عادي و بالا تر داشته باشند به مدارس عادي معرفي مي شوند. اما کودکاني که ديرآموز تشخيص داده مي شوند براي استفاده از کلا س هاي ضميمه (در کنار کلا س هاي عادي) به مدارس عادي ارجاع داده مي شوند و در مورد کودکان عقب مانده نيز تصميمات خاصي اتخاذ مي شود.
ويژگي هاي دانشآموزان ديرآموز:
دانشآموزان ديرآموز در مقايسه با کودکان عادي داراي رفتارهاي سازشي ضعيف تر و قابليت يادگيري کمتري هستند. اين گروه به سبب رشد کم ذهني قادر به فراگيري مطالب و حل مسايل در سطح افراد عادي و همسن و سال خود نيستند. در ميان گروه هاي عقب مانده ذهني ديرآموزان بالا ترين درجه رشد ذهني را دارند و در عين حال بزرگ ترين گروه از گروه هاي عقب مانده ذهني را تشکيل مي دهند و بهره هوشي آنان حدود 80 تا 90 درصد است و درصد قابل توجه اي از جمعيت دانشآموزان مدرسه رو که معمولا نمي توانند در تحصيل و يادگيري مطالب همگام با ساير همکلا سان خود پيش بروند از اين گروهند. ديرآموزان 10 تا 14 درصد از جامعه دانشآموزي را شامل مي شوند. بعضي مولفان ويژگي هاي شناختي دانشآموزان ديرآموز را چنين ذکر کرده اند.
ويژگي هاي شناختي دانشآموزان ديرآموز
- در درک مفاهيم يادگيري مطالب، کندتر از متوسط شاگردان کلا س هستند
- در تشخيص روابط پيچيده ضعيف اند
- از درک مفاهيم انتزاعي عاجزند
- براي يادگيري مطالب درسي به تمرين بيشتري نياز دارند
- دامنه معلومات عمومي آنان نسبت به همسالا ن خود محدودتر است
- نسبت به همسالا ن خود خزانه لغات محدودتري دارند و از دستور زبان ساده اي که ويژه دانشآموزان کوچک تر است استفاده مي کنند
- در خواندن و فهميدن کتاب هاي درسي با مشکل مواجهه اند
- در انجام تکاليف درسي معمولا دو تا سه سال از همسالا ن خود عقب ترند.
آموزش کودکان ديرآموز: يکپارچه سازي يا جداسازي
آن چه در مورد اين دسته از دانشآموزان مشهود است اين است که برخلا ف کودکان باهوش تر خودآموزي ضمني و اتفاقي چنداني ندارند و در امر فراگيري خودکار نيستند.
معمولا اين کودکان در خواندن خيلي ضعيف اند و به تدريج از هم رديفان تواناتر خود عقب و عقب تر مي مانند. اينان هر چه به سطح آموزشي بالا تري ارتقا يابند مدارس را براي تنظيم برنامه هاي درسي معمولي و تطبيق آن با يادگيري کند خود پيش از پيش با مشکل روبه رو مي سازند. دکتر آفرند ويژگي بارز اين دانشآموزان ديرآموز را چنين بيان کرده که: دير ميآموزند و زود فراموش مي کنند.
مولفان ديگر نيز تاکيد کرده اند که دانشآموزان ديرآموز در پايين ترين حد دامنه هوشي کودکان عادي قرار دارند و نبايد آنان را عقب مانده ذهني تلقي کرد.
با توجه به ويژگي هاي دانش آموزان ديرآموز متخصصان تعليم و تربيت عادي و استثنايي عموما بر اين باورند که چون اين قبيل دانش آموزان از نظر رشد ذهني تفاوت کمي با دانش آموزان عادي دارند بهتر است در مدارس عادي و همراه ساير همسالان خود تحصيل کنند. اين تفکر که يکپارچه سازي نام دارد به معناي همگام و همزمان کردن فرآيند تعليم و تربيت کودکاني با نيازهاي ويژه در مدارس عمومي به طور پاره وقت يا تمام وقت است. حمايت از روش يکپارچه سازي مبتني بر اين باور است که افرادي که معلوليت يا هرگونه مشکلات يادگيري دارند همانند افراد عادي با حداکثر توان بالقوه خود از فرصت ها و امکانات برابر براي خودشکوفايي بهره مند شوند تحقيقات حاکي از آن است که دانش آموزان پيش دبستاني مبتلا به ناتوانايي، رفتارهاي مثبت همسالان تواناي خود را الگو قرار مي دهند و بسياري از دانش آموزان پيش دبستاني ناتوان در صورتي که با همسالان عادي خود ادغام شوند به بازي سازنده تري مي پردازند.
تحليل يازده مطالعه که طي سال هاي 84 - 1975 انجام شده نشان داده اند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانايي در موقعيت يکپارچه و در مقايسه با موقعيت هاي جدا به سطح بالاتري از مهارت هاي تحصيلي نايل مي شوند بسياري از برنامه هاي تابع اصل جداسازي کودکان که در گذشته اجرا شده به زيان ناتوانان بوده است نتايج پژوهش هاي زيادي نشان مي دهد که دوره هاي تربيتي جدا براي دانش آموزان ناتوان به طور نسبي ثمربخش نبوده است. البته نتايج بعضي پژوهش ها نيز حاکي از آن است که گاه کنار آمدن با برنامه هاي نسبتا سنگين و فشرده که در موقعيت هاي يکپارچه براي کودکان ناتوان وجود دارد، براي آنان مشکل است و اين کودکان مهارت هاي اجتماعي لازم را براي کنار آمدن با موقعيت هاي يکپارچه ندارند. به هر حال براي رفع تناقضات ذکر شده راهبرد يکپارچه سازي از طريق دائر نمودن کلاس هاي ضميمه درون مدارس عادي و مختص دانش آموزان ديرآموز قضايي تحصيلي در مدارس ايجاد مي کند که در عين ايجاد نقاط قوت مربوط به روش يکپارچه سازي نقائص و ضعف هاي ناشي از ادغام صددرصد دانش آموزان را نيز کم رنگ و تعديل نمايد.
نگرش معلمان به يکپارچه سازي:
در يک تحقيق طي پرسش نامه اي نظريات 2219 معلم کلاس هاي عادي و 332 معلم کودکان استثنايي که در مدارس عادي به ارائه خدمات تکميلي مشغول بودند بررسي شد. نتايج آن به اين صورت بود که، نگرش اکثر معلمان در جهت تاييد روش يکپارچه سازي است. بخش بزرگي (77 درصد) از معلمان با اين شيوه موافق يا بسيار موافق اند. معلماني که آموزش ضمن خدمت يا پيش از خدمت در تعليم و تربيت استثنايي را گذرانده بودند با اين راهبرد پيش از کساني که چنين آموزشي نديده بودند، موافق بودند. البته اين معلمان لازم مي دانستند که تغييراتي در برنامه عادي مدرسه براي انطباق با دانش آموزان ناتوان ايجاد شود. حال اين که نگرش کارکنان مدارس به اين نحوه آموزش حتي مثبت تر از معلمان است. نتايج بررسي نشان داد که معلمان ابتدايي با ادغام کودکاني که ناتوانايي هاي حسي عميق، شرايط چند معلوليتي، يا درجات معتدل آسيب هوشي و رفتاري موافق نبودند و نگرش مثبت آنان تنها شامل دانش آموزان مبتلا به ناتواني هاي خفيفي مي شد که نياز چنداني به آموزش يا حمايت ويژه نداشتند.
نتايج اين پژوهش نشان داد که معلمان در کلاس هاي معمولي به کودکان ناتوان به مثابه افرادي متفاوت مي نگرند و بر فنون آموزشي متفاوتي تاکيد مي ورزند که در حال حاضر در سيستم آموزش و پرورش کنوني ما در دسترس نيست.
در عين حال، معلمان درباره مشکلا ت همراه با سياست هاي رايج يکپارچه سازي اظهار نگراني کردند. نگرش معلمان ابتدايي کمتر از حد انتظار بوده به نظر مي رسيد که لا زم است تربيت معلم و تاکيد فرايند، بر رشد بيشتر مهارت هاي آموزشي، در دستور کار آموزش و پرورش قرار گيرد. علا وه بر آن از نظر معلمان ارائه آموزش هاي تکميلي به معلمان مرجع براي ارتقاي کيفيت کار ضروري است.
نظرات برخي پايان نامه ها در اين رابطه:
پژوهشگر، مصطفي اکبري در رسانه کارشناسي ارشد خود تحت عنوان مقايسه پيشرفت تحصيلي و سازگاري اجتماعي دانشآموزان پايه اول ابتدايي دير آموز استفاده کننده از کلا س هاي ضميمه و عادي، به ارائه آمار و ارقامي مي پردازد که به خودي خود پاسخگوي دو روش آموزشي براي دير آموزان، است.
او در تحقيق خود که جامعه آماري آن دانشآموزان ديرآموز پايه اول ابتدايي مدارس بوده اند، در پي پاسخگويي به اين دو سوال برآمده است:
الف- آيا بين پيشرفت تحصيلي دانشآموزان ديرآموز پايه اول ابتدايي استفاده کننده از کلا س هاي ضميمه و کلا س هاي عادي تفاوتي وجود دارد؟
ب - آيا بين سازگاري اجتماعي دانشآموزان ديرآموز پايه اول ابتدايي استفاده کننده از کلا س هاي ضميمه کلا س هاي عادي تفاوتي وجود دارد؟
هدف از اين پژوهش، مقايسه وضعيت دير آموزان استفاده کننده از کلا س هاي ضميمه در مدارس عادي يا ديرآموزاني است که در مدارس ابتدايي عادي تحصيل مي کنند ومدرسه هيچ برنامه ويژه اي که متناسب با توانمندي هوشي آنان باشد تدارک نديده است و صرفا از آموزش مربوط به دانشآموزان مدارس عادي (برخوردار از هوش متوسط) بهره مي گيرند.
طبق مقايسه هايي که در اين زمينه انجام شده است داده ها صراحتا بيانگر تاثير مثبت کلا س هاي ضميمه و نقش آن در بالا بردن معدل دانشآموزان ديرآموز است. همچنين اين نتايج به خودي خود ونقش کلا س هاي ضميمه را در ارتقاي پيشرفت تحصيلي دانشآموزان تاييد مي کند بالا ترين نمره مقياس بلوغ اجتماعي (112/5) مربوط به پسران و نمره بعد از آن (104/95) متعلق به دختران استفاده کننده از کلا س هاي ضميمه است. اين يافته ها نيز در تاييد نقش موثر کلا س هاي ضميمه در بالا بردن سازگاري اجتماعي دانشآموزان دير آموز است.
در پايان، پژوهشگر در مورد نقش مهم کلا س هاي ضميمه در پيشرفت تحصيلي و سازگاري هاي اجتماعي ديرآموزان چنين نتيجه گيري مي کند:
1- توصيه مي شود که کلا س هاي ضميمه در سطح گسترده تري در کشور تشکيل شود. به نحوه اي که در تمام مدارس ابتدايي عادي کشور به صورت يک قاعده اجرا شود و تمام دانشآموزان دختر و پسر ديرآموز مدارس ابتدايي راتحت پوشش قرار دهند.
2- لا زم است که والدين در مورد درس هايي که براي تسهيل سازگاري بچه ها در مراحل اوليه به کار مي رود اطلا عاتي کسب کنند.
در همين زمينه لا زم است مشاوران مدرسه و معلماني همراه با مدير و ناظم و ديگر مسوولا ن جلسات مشاوره اي براي اولياي دانشآموزان دير آموز برقرار کنند و آنان را از اهداف و فرايند آموزش و تربيت فرزندان و ضروريات مربوط به آن کاملا آگاه گردانند.
3- نگرش در رفتار والدين دانشآموزان عادي هم کلا س با کودکان ديرآموز براي موفقيت يک پارچه سازي بسيار مهم است. متاسفانه اغلب والدين در مورد برنامه هاي يک پارچه سازي موضعي آشتي ناپذير دارند.
بنابراين توصيه مي شود جلساتي با شرکت معلمان و والدين برگزار و در آن اهداف يک پارچه سازي توضيح داده و روشن شود که در صورت همکلا سي شدن فرزندانشان با دانشآموزان دير آموز فرزندان آنها در معرض افت تحصيلي قرار نمي گيرند هيچ گونه خطري متوجه تعليم و تربيت و پيشرفت علمي آنان نيست.
4- اين مسئله، به ويژه زماني بيشتر قابل تحقيق است که عده دانشآموزان ديرآموز ادغام شده در کلا س عادي کم جمعيت و معلم قادر به اداره دانشآموزان دير آموز، بدون تغيير زياد در برنامه هاي عادي درسي باشد.
5- سازمان آموزش و پرورش استثنايي کشور، طرح سنجش کودکان را در سنين پايين تري به اجرا در آورد تا دانشآموزان ديرآموز بتوانند از آموزش هاي پيش دبستاني نيز بهره مند گردند.
6- از آن جا که دانشآموزان ديرآموز دچار مشکلا تي به جز افت تحصيلي نيز هستند، مسوولا ن مدارس خدمات توان بخشي ويژه اي از قبيل مشاوره، گفتار درماني و ... را براي ديرآموزان مدارس اختصاص دهند.

+ نوشته شده در یکشنبه شانزدهم فروردین 1388ساعت 15:22 توسط مدیریت دبستان |

راهنمای نوشتن طـرح درس

راهنماي زير تنها راه نوشتن طرح درس نيست، بلکه مروري کلي بر مهمترين و کليدي ترين نکات پديد آوردن طرح درس است. با دنبال کردن گام به گام راهنمايي هاي زير مي توانيد علاوه بر درست کردن طرح، شرح هر يک از اجزاي طرح درس را نيز ياد بگيريد.

۱. روشن است که اولين چيزي که بايد در نظر بگيريد،موضوعي است که مي خواهيد درس بدهيد.اين موضوع بايد بر اساس استانداردهاي آموزشي تدوين شده باشد. در ضمن بايد بدانيد که براي چه پايه اي طرح درس مي نويسيد و اين نکته را تا پايان کار در ذهن خود داشته باشيد و تخميني از زمان لازم براي تدرس انجام دهيد تا در بودجه بندي زمان به شما کمک کند. وقتي موضوع را مشخص کرديد، بايد به اين مساله فکر کنيد که چطور مي خواهيد آن را درس بدهيد. حالا وقت آن است که سري به کتاب معلم درستان بزنيد و ببينيد که چگونه مي توان استانداردهاي خاص آن درس را رعايت کرد. اين کار بسيار ارزشمند و لازم است، چون شما را مطمئن مي کند که همه آنچه آموزش و پرورش کشور از يک معلم انتظار دارد را به بچه ها آموخته ايد.

۲. براي اينکه مطمئن شويد طرح درس شما درست همان چيزي را که مي خواهيد آموزش مي دهد، بايد اهداف روشن و مشخصي تدوين کنيد.دقت داشته باشيد که اهداف نبايد فعاليتهايي باشند که در طرح به کار برده ايد،بلکه بايد نتايج آموزشي آن فعاليتها باشند.مثلا اگر مي خواهيد جمع کردن 2+3 را به کلاس ياد بدهيد،هدف شما چنين خواهد بود:"دانش آموزان مي توانند نشان دهندچطور 2 را با 3 جمع مي کنند ".
اهداف بايد به طور مستقيم قابل اندازه گيري باشند. ( در اين باره در بخش ارزشيابي بيشتر صحبت خواهيم کرد. ) به عبارت ديگر مطمئن باشيد که مي توانيد تعيين کنيد به اهداف خود رسيده ايد يا نه. واضح است که در يک درس مي توانيد بيش از يک هدف را دنبال کنيد.
براي معني دارتر کردن اهدافتان، مي توانيد هم هدفهاي کلي و هم اهداف جزئي را در آن بگنجانيد. اهداف کلي شامل هدفهاي نهايي طرح درس است مثلاً " آشنا شدن با نحوه جمع دو عدد ". اما اهداف جزئي بيشتر به همان مواردي که در بالا ذکر شد شباهت دارند.

۳. ممکن است براي تعيين مواد و موارد مورد نياز درستان لازم باشد تا انتهاي کار صبر کنيد، اما جاي نوشتن آنها در ابتداي طرح درس است. به اين ترتيب اگر کس ديگري بخواهد از طرح درس شما استفاده کند، قبل از هر چيز مي تواند ببيند وسايل مورد نياز را در اختيار دارد يا نه. مطمئن شويد تمام چيزهاي لازم را نوشته ايد تا در ميانه کار و يا هنگام اجراي درس مشکلي برايتان پيش نيايد.

۴. ممکن است مايل باشيد پيش درآمدي هم بنويسيد. اين پيش در آمد راهي است براي وارد شدن به طرح درس و جلب علاقه و توجه دانش آموزان نسبت به موضوعي که درس مي دهيد. يک مثال خوب در اين مورد، تدريس کسرهاست. معلم مي تواند درس را با اين سوال شروع کند که اگر بخواهيم پيتزايي را بين 5 دوست به اندازه هاي مساوي تقسيم کنيم چه راه حلي داريم و به آنها بگويد که اگر کار با کسرها را ياد بگيرند، مي توانند اين کار را به سادگي انجام دهند.

۵. حالا بايد روند کار را گام به گام بنويسيد، تا بتوان با انجام همه مراحل به اهداف تعيين شده رسيد. اين قسمت صرفا گفتن اينکه معلم بايد اين کار را بکند و آن چيز را بگويد نيست، بلکه تمام فعاليتهاي مرتبطي که معلم بايد انجام دهد، در اين مرحله فهرست مي شود. مثلا براي درس 2+2 ميتوانيد روند کار را به صورت زير بنويسيد:

الف : معلـــم به هر دانش آموز، 2 مکعب مي دهد.
ب : معلم از بچه ها مي خواهد که روي کاغذ بنويسند چند مکعب دارند.
ج : بعد بچه ها بايد يک علامت + زير عدد دو بنويسند مانند اين :

2
+

د: معلم به هر دانش آموز 3 مکعب ديگر هم مي دهد.
ه : از دانش آموزان خواسته مي شود که تعداد مکعبهاي تازه را هم زير 2 بنويسند،مانند اين:

2
3 +

و : حالا بچه ها بايد يک خط زير عدد 3 بکشند، به اين شکل :

2
3 +
_____

ز : از دانش آموزان بپرسيد با چند تا مکعب شروع کرده بودند، چند تا به آن اضافه کردند و در آخر چند مکعب دارند.

۶. بعد از تمام شدن روند کار، ممکن است بخواهيد زماني براي تمرين فردي بچه ها درنظر بگيريد. مثلا ممکن است به بچه ها وقت بدهيم تا اعداد متفاوتي را با استفاده از مکعبهايي که دوستانشان به آنها مي دهند جمع کنند.

۷. درست قبل از رسيدن به مرحله ارزشيابي مي توانيد از يک پايان براي درس استفاده کنيد. يک ايده خوب براي اين کار بازگشتن به پيش درآمد است مثلا از بچه ها بپرسيد حالا که کسرها را بلد هستند، چطور پيتزايشان را تقسيم خواهند کرد.

۸. حالا بايد بخش ارزشيابي کارتان را بنويسيد. اکثر طرح درسها لزوما نيازي به امتحان ندارند، اما تقريبا تمام آنها به نوعي ارزشيابي يا برآورد از اينکه آيا اهداف مورد نظر برآورده شده اند يا نه احتياج دارند. کليد نوشتن ارزشيابي خوب در اين است که مطمئن باشيد که ارزيابي شما، مشخصا رسيدن يا نرسيدن به اهداف را اندازه مي گيرد. بنابراين بايد بين اهداف و ارزشيابي وابستگي مستقيم وجود داشته باشد. فرض کنيد که هدف، توانايي جمع کردن دو عدد تک رقمي با هم باشد، ارزشيابي را مي توان به اين صورت انجام داد که بچه ها تک تک به نزد معلم بروند و با گرفتن مکعب از او عمل جمع را روي کاغذ براي او نشان دهند.

۹. براي دانش آموزان کم توان و معلول و کودکان پيشرو هم بايد تطابقهايي در نظر گرفته شود. مثلا تک تک اضافه کردن مکعبها براي دانش آموز کم توان و اضافه کردن 9 به 13 براي دانش آموزان تيز هوش. براي اين کار بهترين راه اين است که تفاوتهاي فردي دانش آموزانتان را در نظر بگيريد.

۱۰. اضافه کردن " بخش ارتباطي " هم ايده خوبي است که نشان مي دهد چگونه اين طرح درس مي تواند با ساير موضوعات تلفيق شود. مثلا به جاي مکعبها مي توان از دانش آموزان خواست اول 2 سيب و بعد 3 سيب ديگر را رنگ کنند تا هنر هم با اين درس ترکيب شود. حتي شايد بهتر باشد که هر کدام از سيبها را با بافت متفاوتي رنگ آميزي کنند. با وارد کردن موضوعات و کارهاي فراوان، مي توان واحدهاي تماتيک پيچيده اي پديد آورد که موضوعات مرتبط را از ديدگاههاي بسيار بررسي مي کند. تکرار يک موضوع در قالبهاي فراوان ما را از باقي ماندن آن در ذهن دانش آموزان مطمئن مي کند.

خوب تمام شد! اگر دستورالعمل بالا را انجام داده باشيد، حالا يک طرح درس موفق نوشته ايد که مي تواند به درد خودتان و ساير معلم ها هم بخورد. براي اين که در اين کار مهارت پيدا کنيد، بهترين راه خواندن طرح درسهاي ديگران و معلمان با تجربه است. امتحان کنيد!

نمونـه پيـش نويـس يـک طـــرح

گام اول:

مشخصات

که فرم آن معرف حضور همه ی همکاران می باشد.

گام دوم: اهداف محتوايـــي و شناختـــي.

- مي خواهيد دانش آموزانتان چه چيزي را بدانند يا قادر به انجام چه کاري باشند؟

- انتظار داريد دانش آموزان چه دانش، مهارت، استراتژي يا رفتاري را بياموزند؟

- دانش آموزان چه محتوا يا مفهوم مهمي را ياد مي گيرند؟

- در اين باره به چه استانداردهايي بايد مراجعه کرد؟ (برای این کار می توانید از این فرم استفاده کنید.)

گام ســـوم: ســــؤالات راهنماي درس

- چرا بچه ها بايد به اين موضوع علاقه نشان دهند يا آن را بدانند؟

- چه سؤالات بحث برانگيزي در مورد اين درس وجود دارد؟

- چه سؤالاتي دانش آموزان را کمک مي کند تا بر جنبه هاي مهم موضوع تمرکز کنند؟

گام چهارم: ارزشيابــــي
- چطور مي فهميد بچه ها به اهداف مورد نظر رسيده اند؟

- از چه ابزارهايي براي ارزشيابي استفاده مي کنيد؟

- دانش آموزان چگونه در ارزشيابي مشارکت خواهند کرد؟

- چگونه خود را ارزيابي مي کنند؟

- تکنولوژي چه نقشي در ارزشيابي خواهد داشت؟

گام پنجـــم: ارتباطات

- کداميک از نيازها، علايق و دانسته هاي قبلي دانش آموزان مي تواند مبنايي براي اين درس باشد؟

- ممکن است دانش آموزان با چه مشکلات مفهومي اي روبرو شوند؟

- چگونه مي توان اين درس را به ساير موضوعات درسي مرتبط کرد؟

گام ششم: فعاليتهاي يادگيــــري
- بچه ها بايد چه فعاليتهاي يادگيري مشارکتي و با ارزشي را انجام دهند؟
۱. چگونه مي توانند دانش و مهارت بيندوزند، دانايي، توانايي و خلاقيت خود را نشان دهند و يادگيري را مديريت کنند؟
۲. به چه دلائلي مي توان گفت اين درس چالش برانگيز، بين رشته اي يا ويژه است؟
۳. استفاده از تکنولوژي چگونه به يادگيري دانش آموزان کمک مي کند؟

گام هفتم: استـــــراتژيهاي تدريس
- از چه تمرين هايي براي درس استفاده خواهيد کرد؟

- محيط اطرافتان چه اثري بر يادگيري اين فعاليتها دارد؟

- نقش شما چيست؟

- نقش دانش آموزان در يادگيري درس چيست؟

مديــــريت
- دانش آموزان بايد کي،کجا و چگونه کار کنند: کلاس، آزمايشگاه، گروهي و يا ... ؟

- نيازهاي دانش آموزان را چگونه برآورده مي کنيد؟

- اين درس براي يادگيري فردي چه تغييراتي بايد بکند؟

- چگونه از منابع اضافي استفاده مي کنيد؟

- آيا به حضور اشخاص ديگر هم در کلاس نياز هست؟

گام هشتـــم: ارزيابــــي درس و معلــــم
در اينجا بايد سؤالات چالشي اي مطرح کنيد که براي ارزيابي بازده درس به کار بيايند.

+ نوشته شده در یکشنبه شانزدهم فروردین 1388ساعت 15:10 توسط مدیریت دبستان |

سال 1388 ،سال اصلاح الگوی مصرف نامیده شد.

ده گام به سوی تقويت خلاقيت

1- اگر براستي خواهان يك سازمان خلاق هستيد از خودتان سوال كنيد ‏، آيا آماده هستيد كاركنانتان با بيان ايده هاي خود سبب آزار شما شده و يا منشي شما با استدلال براي شما بيان كند كه نظرات او از شما هوشمندانه تر است؟ پس در ابتدا در اين خصوص فكر كنيد.

2-به اين موضوع توجه داشته باشيد كه شما داراي يك سازمان تقريبا خلاق هستيد ‏ شما كاركناني داريد كه قابليت هاي نهفته اي داشته و داراي ايده هاي فراوان هستند ، آنها ايده هاي خود را به هنگام صرف ناهار ، نوشيدن قهوه و چاي و يا در هنگام شستشوي دست و صورت به يكديگر منتقل مي كنند و در صورتي كه به طور فعالانه در زمينه ارتقاء خلاقيت در سازمان تلاش نکنيد ، تمامي اين ايده ها، هنگامي كه آنان به پشت ميز كارشان برمي گردند ‏، فراموش خواهند شد .

3-ايجاد امنيت نماييد ، اين نكته اهميتي ندارد كه كاركنان سازمان شما چقدر خلاقند ‏ بخاطر داشته باشيد در صورتي كه آنان اعتماد به مديريت شما نداشته باشند ، ايده هاي خود را منتقل نخواهند كرد و دو دليل براي اين كار وجود دارد.

-بيان ايده هاي نو با خود مخاطراتي را به همراه دارد، چه بسا ممكن است عده اي ، بيان كنند ه ايده را تحقير نمايند و يا آناني كه علاقمند به تغييرات نيستند به مخالفت با كساني بپردازند كه ايده هاي خود را بيان كرده اند ‏، لذا در صورتي كه اعتماد وجود نداشته باشد ، كاركنان ايده هاي خوب خود را بيان نخواهند كرد.

-ايده هاي خوب اغلب داراي ارزش بسيار زياد هستند و اگر كاركنان اعتماد به مديريت نداشته باشند ، تمايلي ندارند تا چنين منفعتي

نصيب سازمان شود و چه بسا يك شانس بسيار خوب براي آنان باشد كه ايده هاي با ارزش خود را براي خويش استفاده كرده و از

اين طريق حتي يك شركت براي خود ايجاد نمايند.

4-شرايطي را در سازمان پديد آوريد تا ارتباطات تسهيل شده و ايده ها در سازمان به گردش درآيند و مديريت نيز با جديت آنان را تحويل گرفته و مورد بررسي قرار دهد و اين مي تواند از طريق سيستم مديريت ايده هاي شغلي انجام شود.همچنين مي توان در سازمان ديوار ثبت نظرات را ايجاد نمود تا هركسي كه ايده اي به ذهنش مي رسد آن را با نام خود بر روي آن ثبت نمايد.

5- شرايطي را ايجاد نماييد كه افراد در بيان ايده ها مشاركت نمايند .يك ايده اغلب نوك يك كوه يخ ايت كه اگر كاركنان با يكديگر همكاري نمايند ‏ اين ايده توسعه يافته و از يك ايده خوب به يك ايده بسيار ازشمند تبديل خواهد شد

6- يقين حاصل نماييد كه تمامي كاركنان در كليه واحدهاي سازمان مي توانند در شركت دادن ايده هاي خود و توسعه آنها مشاركت نمايند .اگر تصور مي كنيد تنها كاركنان بازاريابي قادرند در زمينه بازار يابي ايده هاي نو ارائه نمايند ، تنها ايده ها ي معمولي نصيبتان خواهد شد ، شايد تعجب كنيد كه كاركنان حسابداري ، منابع انساني و حتي كاركنان رستوران نيز مي توانند ايده هاي خوبي در زمينه بازاريابي ارائه نمايند .

7-اگر كاركنان شما ايده هاي خوبی ارائه مي كنند به آنها پاداش دهيد و اين پاداش تنها پول نخواهد بود ، دادن مرخصی ، هدايا ، گواهی و يا تشويق از طرف مديرعامل سازمان می تواند بسيار ارزشمند باشد.البته پاداش ها می توانند پول و يا حتی پول ناشی از بکارگيری ايده ها باشد ، بخصوص سهيم کردن کارکنان در منافع ناشی از بکارگيری ايده ها بسيار مهم خواهد بود زيرا بجای اينکه آنان در پی تخريب سازمان باشند به دنبال ارائه ايده های خوب و عملی ساختن آنها خواهند بود .

8- هيچ گاه کارکنان را بخاطر ايده های نامناسب تنبيه نکنيد، حتی يک خنده ممکن است بطور جدی سبب کاهش اعتماد به نفس شخصی شود که فردا می تواند ايده ای بسيار عالی ارائه نمايد . کارکنان خلاق در تمامی زمانها دارای ايده هستند گاهی اوقات بعضی از ايده های آنها نامناسب اند و بعضی اوقات بسيار هوشمندانه هستند لذا با تنبيه افراد خلاق اين ايده ها از دست خواهند رفت .

9-خيلی بر روی تحقيقات و تحليل ها تکيه نکنيد، اگرچه آنها در جای خود دارای ارزش بوده و واقعا وجود آنها در قرن 21 بسيار ضروری است اما بزرگترين ايده ها معمولا از طريق الهام به دست آمده اند .

10- بخاطر داشته باشيد خلاقيت يک سرمايه گذاری بلند مدت است و منافع آن در کوتاه مدت به سازمان بازنمی گردد ، اگر سازمان شما خلاق نيست ، زمان خواهد برد تا کارکنان با روش های جديد فکر کردن آشنا شده تا نحوه رفتار و روش توليد کردن آنها تغيير کند.پس زمانی که ايده ها به جريان افتد ، آنها بايد به مرحله عمل برسند و اين نيازمند زمان است . اما در گذر زمان نتايج و منافع اين سزمايه گذاری قابل توجه خواهد بود، لذا برخيز و برای رسيدن به اين هدف حرکت کن.

منبع : مقاله " ده گام به سوی تقويت خلاقيت "

+ نوشته شده در شنبه یکم فروردین 1388ساعت 0:20 توسط مدیریت دبستان |

با مقلب القلوب والابصار یا مدبر اللیل والنهار

مدیریت دبستان بحرالعلوم سال خوشی را برای تمامی همکاران

آرزو می نماید

+ نوشته شده در شنبه بیست و چهارم اسفند 1387ساعت 13:5 توسط مدیریت دبستان |

راههای فعالی سازی درس ریاضی

چکیده

درس ریاضی در مدارس ابتدایی برای برخی از دانش آموزان درس مشکل‌آفرین شده است تا جایی که دانش آموزان نسبت به حل مسایل به دیگران تکیه می کنند . که تکرار این کار برای این عده از دانش آموزان باعث عدم علاقه ، عدم انجام تکالیف درست ، اضطراب عدم اعتماد به نفس و ... در برخی از دانش آموزان شده که بعد از بررسی مسایل فوق به نتیجه رسیدم که کلاس درس ، نحوه‌ی تفهیم مسایل ، روش تدریس و امکانات و وسایل لازم برای تدریس باید طوری باشد که دیدگاه های مثبتی در نظر دانش آموزان ایجاد کند و دانش آموزان با اعتماد به نفس بالاتر ، علاقه ، انجام تکالیف به موقع و از همه مهم‌تر کاربرد ریاضی در زندگی روزمره کمک کند .

مقدمه

چرا اسم این علم را ریاضی گذاشته اند ؟

ریاضیات به معنی علمی است که با ریاضیت به آن می رسند . در حالی که خود ریاضیات اصلاً به معنای ریاضیت کشیدن نیست ریاضیات علم نظم است و موضوع آن یافتن توصیف هر درک نظمی است که در وضعیت‌های ظاهراً پیچیده نهفته است و ابزارهای اصولی این مفاهیمی هستند که ما را قادر می سازند تا این نظم را توصیف کنیم . علم ریاضی قانون مند کردن تجربیات طبیعی که در گیاهان و بقیه مخلوقات مشاهده می کنیم علوم ریاضیات این تجربیات را دسته بندی و قانون مند کرده و همچنین توسعه می دهند.

ریاضیات بزرگترین میراث بشریت می باشند ، و ایجاد و ابداع آن صرفنظر از قواعد علمی و موارد استعمار از نظمی فکری همانند ادبیات و موسیقی که از مهمترین افتخارات آدمی است در جامعه امروزی به هر شاخه‌ای از علوم که بنگریم به طور مستقیم یا غیر مستقیم تأثیر و دخالت ریاضی را می بینیم و کمترین تأثیری که می توان داشته باشد ایجاد نظم افراد است . این شاخه از علوم نیز همانند تعلیم احتیاج به یادگیری مفاهیم ابتدایی و پایین دارد . امروزه اگر علمی را نتوان به زبان ریاضی بیان کرد علم نمی باشد . و این علم چه از لحاظ اقتصادی و اخلاقی حق علوم فراگیران می باشد پس به نظر می رسد با یهره‌مندی از امکانات و به کار بستن شیوه‌های مناسب آموزش توسط آموزگاران و با روش‌های متنوع و جذاب کودکان را به ارزش و اهمیت این درس علاقمند و مطلع نمود .

بیان مسئله

از زمانی که دانش آموز بوده ام و معنی کتابهای درسی و درس خواندن را فهمیده‌ام در اکثر پایه‌ها و حتی در دوره‌ راهنمایی و ... می دیدم که وقتی کسی به بازدید کلاس هایمان می آمد بیشتر و یا به راحتی می توانم بگویم حتماً از درس ریاضی ارزشیابی می کرد و معلم‌ها نیز وقتی پیشرفت تحصیلی را اندازه گیری می کردند . بیشتر روی درس ریاضی تأکید می کردند و من با وجود اینکه در دوران تحصیلم خیلی به این درس علاقه داشتم ولی همیشه در انجام تکالیف این درس و در موقع امتحان دادن ( جواب ) اشتباهات جزئی داشتم و باعث می شد که نمره‌ام را پایین بیاید و این را نتیجه اهمیتی می دیدم که به این درس می دادند . و باعث به وجود آمدن اضطراب در وجودمان می شد . هنگامی که شغل معلمی را برگزیدم احساس کردم این مشکل فقط مشکل من است . ولی در طی این چند سالی که خدمت کرده ام بطور واضح این مشکل را هر سال در دانش آموزان خودم مشاهده کرده و می کنم و این سؤال برایم پیش می آمد که این مشکل در دروس اجتماعی ، علوم و ... پیش نمی آید یا خیلی کمتر است و دانش آموزان بدون دلهره و اضطرابی و با اعتماد به نفس کامل سعی در جواب دادن یا حل آنها دارند . اما درس ریاضی درسی دلهره‌آور و اضطرابی بوده و در همین راستا چند سؤال به ذهنم خطور کرد ؟

الف: چرا بعضی از دانش آموزان در مورد حل مسایل ریاضی اعتماد به نفس کافی ندارند و اضطراب دارند ؟

ب: چرا بیشتر دانش آموزان درس ریاضی را نمی توانند به راحتی در موقعیتهای مشابه زندگی به کار ببرند ؟

ج : چرا بیشتر دانش آموزان به انجام تکالیف ریاضی علاقه‌ای ندارند و انجام این تکالیف حالت اجبار را به خود گرفته است ؟

چگونه اعتماد به نفس دانش‌آموزان را تقویت کنیم ؟

کارهایی را که معلم باید در این راستا انجام دهد:

تشویق دانش‌آموزان به کارکردن و فکر کردن به طور مستقل راهی برای پیشرفت و رشد مهارتهای حل مسئله و موفقیت در انجام تمرینات و امتحانات است .

تقریباً تمام معلم‌ها دانش‌آموزانی دارند که می‌توانند مسائل ریاضی را به خوبی در کلاس حل کنند . اما در ارزشیابی‌‌های رسمی نمی‌توانند همه فهم و درک خود را نشان بدهند . بعضی ها در سر امتحان مشکل‌شان مشخص می‌شود بعضی‌ها تا سئوال را می‌بینند دستشان را بالا می‌گیرند تا سئوال کنند و کسی کمکشان کند و بعضی‌ها توضیحات نامفهومی می‌نویسند که کوچکترین نشانی از معلوماتشان ندارد . خبر خوش اینکه !

با چند تکنیک ساده می‌توانیم سطح اعتماد به نفس بچه‌ها را بالا ببریم ، عادت به انجام دادن کارهای مستقل آنها را افزایش بدهیم و به دانش‌آموزان‌مان کمک کنیم مهارتهای ارتباطی‌شان را برای روز امتحان زندگی آینده‌شان بهتر کنند .

« در کلاس محیطی حمایت کننده به وجود بیاوریم »

برای ایجاد اعتماد به نفس ریاضی در بچه‌ها سعی کنیم جو کلاس به جای رقابتی ، حمایتی باشد . که بهترین راهش این است از بچه‌ها بخواهیم در گروههای کوچک و با هم کار کنند ولی با استراتژی‌های متفاوت . مثلاً در هر گروه یک دانش‌آموز می‌تواند از مکعب‌های بازی استفاده کند ، یکی دیگر نمودار بکشد ، دیگری از محاسبات استفاده کند و نفر دیگر تمام مراحل را بنویسد نه اینکه در عین حال بچه‌ها را تشویق کنیم به طور منظم از همدیگر کمک و راهنمایی بگیرند و مدام منتظر ما باشند تا کمک‌شان کنیم این جمله را در کلاس مد کنیم که قبل از اینکه از معلم بپرسید از سه نفر دیگر بپرس ! این جمله ساده را به دانش‌آموزان یادآوری کنیم که آنها دانش‌ لازم برای کمک کردن به هم را دارند و به آنها می گوید بچه – و نه فقط معلم‌ها می توانند درست جواب بدهند و بالاتر از این در کلاس ( جو اعتماد – همکاری – مشارکت ) به وجود می‌آید و استقلال دانش‌آموزان را تشویق می‌کند .

بیشتر کردن آگاهی دانش‌آموزان از خودشان به عنوان یادگیرندها توانایی در جهت موفقیت در امتحان است . این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنیم . به بچه‌ها یاد بدهیم که ابزارها ( لغت‌نامه‌ها ماشین حساب ، وسایل کمک درسی
و ...) به همه تعلق دارد و باید در زمان لازم مصرف شوند . به این ترتیب به بچه‌ها اجازه می‌دهیم بفهمند که ما مطمئنیم آنها می توانند مسائل را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند .

به بچه‌ها یا بدهیم دوری کردن از آنچه قبلاً می‌دانسته‌اند مثلاً به آنها نشان بدهیم چطور با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظه‌شان سفر کنند این کار به خصوص وقتی با موضوع درسی جدیدی دست به گریبانند ، مفید واقع می‌‌شود . فعلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است از بچه‌ها بخواهیم صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است . ما می خواهیم بچه‌ها را تشویق کنیم که به تدریج به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند این عمل بچه ها را به موفقیت‌های گذشته‌شان در یادگرفتن می‌اندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل می‌کند ، تفکر روشن و واضح را به بار می‌آورد .

وقتی مسائل را حل می‌کند به بچه‌ها جرات بدهیم تا ایده‌هایشان را به روشنی اول شفاهی و بعد کتبی بیان کنند . این فعالیت مهمی است و کمک می کند مهارتهای تفکر بحرانی دانش‌آموزان گسترش پیدا کند . علاوه بر این آنها کم‌کم زبان و ساختار سئوالات را تشخیص می دهند و با آنچه موفقیت آنها را می‌رساند آشنا می‌شوند . این رویه را قدم به قدم باید امتحان کنیم .

قدم اول : فکر کنند

از بچه ها بخواهیم در سکوت به راهی که برای مسایل دارند فکر کنند بعد استراتژی‌هایشان را برای پیدا کردن راه‌حل در گروه به بحث بگذارند . از آنها بخواهیم از اعداد در استراتژی‌هایشان استفاده نکنند این کار باعث می‌شود به جای حل یک مسئله ریاضی روی فرایند حل مسئله تمرکز کنند .

قدم دوم بنویسند

بعد از انجام قدم اول از بچه‌ها بخواهیم به طور انفرادی با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند . مطمئن شویم که بچه ها می‌فهمند . از آنها بخواهیم که به محاسباتی که انجام داده‌اند رجوع کنند .

+ نوشته شده در شنبه بیست و چهارم اسفند 1387ساعت 12:57 توسط مدیریت دبستان |

مهمترين عوامل آموزشگاهي كه بر پيشرفت تحصيلي مخصوصا" در درس رياضيات مؤثرند

مهمترين عوامل آموزشگاهي كه بر پيشرفت تحصيلي مخصوصا" در درس رياضيات مؤثرند ، عبارتنداز :

1- روابط معلم و دانش آموز

2- مهارت معلمان

3- شرايط آموزشي و امتحانات مطلوب تحصيلي

4- ارزشيابي

5- كتابهاي درسي و مواد آموزشگاهي

6- ناهماهنگي برنامه و روشها و روشهاي آموزشي

7- آماده كردن درس و نمره دادن

8- تقويم و ساعت آموزشي

9- فضاي كلاس و تسهيلات مدرسه

10 - انتظارات مدرسه از دانش آموزان

11- تعويض مكرر معلمان

12- دوري مدرسه (( فاصله خانه تا مدريه ))

1- روابط معلم و دانش آموز :

آموزش بدون ايجاد رابطه معنايي نخواهد داشت . اولين هدف معلم بايد برقرار كردن رابطه اي دوستانه و حمايت كننده با دانش آموزان باشد . بايد به ياد داشت كه هر گونه برخورد با دانش آموزان در تقويت يا تضعيف تصور آنه نسبت به معلم مؤثر است . بنابراين تلاش براي رابطه مثبت با دانش آموز بايد همه اوقات معلم و دانش آموزان را در بر بگيرد .

اجتناب از تنبيه شديد مكرر :

معلماني كه مايلند رابطه خوبي با دانش آموزان داشته باشند براي آموزش رفتار مناسب نبايد بر تنبيه متكي باشند . اغلب تنبيه ها با هدفي فراتر از خجالت دادن و ناراحت كردن دانش آموزان در نظر گرفته مي شوند . برخي از معلمان كه خود مايل به تنبيه دانش آموزان نيستند . از والدين كودك كي خواهند تا آنها را به دليل رفتار نامناسب در مدرسه ، تنبيه كنند كه در نتيجه رابطه معلم و والدين با دانش آموز دچار اغتشاش مي شود .

به جاي اينكه از والدين بخواهيم تا آنها را تنبيه كنند بهتر است كاري كنيم تا والدين با امر آموزش فرزند خود درگير شوند .

دوري كامل از راهبردهاي تنبيه شايد دشوار باشد . معلمان بايد چگونگي استفاده از روش هاي انضباطي و تنبيه هاي خفيف را بياموزند . در واقع تنبيه بايد بيشتر از آن كه واقعي باشد ، نمادي باشد . يكي از راههاي تنبيه خفيف استفاده از روش محروم كردن است .
به طور مثال وقتي دانش آموزي بامدادش به پشت شاگرد ديگر را كه در جلو او نشسته است مي زند ، معلم مي تواند آرام به او نزديك شود و مدادش را بگيرد و به او بگويد((مي تواني مدادت را در آخر وقت كلاس از من بگيري ))

1-1- اجتناب از شوخي :

منظور اين است كه نبايد با دانش آموزان بدرفتار از عبارات تمسخر آميز استفاده كرد .

2-1- پرهيز از پيش داوريهاي غير منصفانه :

اولين گام براي پرهيز از اينگونهموارد آن است كه معلم بايد صادقانه به آنچه باور دارد اعتراف كند ، زيرا اگر آنها را انكار كند نمي تواند دانش آموزان خود را از عواقب ناخوشايند آن دور دارد . پس از آن معلم بايد تلاش كند تا بين دانش آموزان خود تفاوت نگذارد . روابط خصوصي معلم با برخي از دانش آموزان بسيار زيان بار است . زيرا ديگر دانش آموزان را نوعي تبعيض مي شمارند .

معلمي كه به رياضي علاقه مند است با دانش آموزان علاقمند به رياضي ، بيشتر رابطه برقرار مي كند . حال آنكه معلم مسئوليت حرفه اي دارد و بايد با همه شاگردان رابطه داشته باشد .

3-1- ثبات داشتن و بخشنده بودن :

دانش آموزان معلمي مي خواهند كه رفتارشان پايدار و قابل پيش بيني باشد . معلمي كه يك روز رفتاري دوستانه و روز ديگر رفتاري غير دوستانه دارد ، موجب مي شود كه دانش آموزان از در ميان گذاشتن مشكلات خود با وي ترديد داشته باشند . حتي دانش آموزي كه در روز قبل مشكلي در كلاس ايجاد كرده اند بايد بتواند روز بعد به راحتي به سر كلاس بيايند .

4-1- اجتناب از روابط وابستگي زا :

معلماني كه به وضوح براي برقراري ارتباط مثبت با دانش آموزان خود تلاش مي كنند ، بايد مراقب باشند كه يكي از حادترين دشواريهاي وابستگي ، وابستگي بيش از حد و اندازه برخي از دانش آموزان به تأييد و تمجيد معلمان است .

يكي از راههايي كه مي توان به ميزان وابستگي دانش آموزان پي برد اين است كه آنها موفقيتهاي خود را به معلم اين دانش آموزان بر اين باورند كه علل موفقيت شان بيرون از خودشان است . معلم از طريق ارزش دادن به دانش آموزان به خاطر عملكرد هاي مطلوب
مي تواند آنها را در شناسايي عوامل اصلي موفقيت خود ياري كند . مثلا" دانش آموزي در جمع كسرها مهارت كسب كرده باشد ، معلم مي تواند به او بگويد : (( توجه خوب ديروز تو به درس در يادگيري و حاضر جوابي امروزت مؤثر بوده است . ))

همچنين دانش آموزي بايد بياموزد تا شكست هايشان را به عدم تلاش و نه عدم توانايي نسبت دهند . اگر دانش آموزي در امتحان شكست خورد ، نبايد شكست خود را انكار كند بلكه بايد آن را بپذيرد . اما لازم است آنرا از عدم تلاش خود بداند .

2- مهارت معلمان :

بطور كلي معلماني كه در نظر دانش آموزان سخت گيرترند ، معلماني كه توانايي برقراري سريع نظم را در كلاس درس دارا هستند ، معلماني كه به طور منظم از كارهاي خود ارزيابي مي كنند ، و به آنچه دانش آموز ياد گرفته ، در برابر همه آنچه بايد ياد مي گرفت ، به درستي واقفند . و به دانش آموزاني كه مطالب را در بار نخست ياد نگرفته اند ، فرصت فراگيري مجدد را مي دهند ، در حرفه معلمي خود موفق ترند .

1-2- آگاهي از مهارتهاي آموزشي و اصول تربيتي :

معلم بايد از فنون و مهارتهاي آموزشي آگاهي داشته باشند و تنها ايمان و تعهد ايمان و تعهد ، كافي نيست . معلمي كه از اين فنون و اصول تعليم و تربيت و مسائل روانشناسي عمومي كودك اطلاعاتي ندارد ، ممكن است با اخلاص كامل و بانيت پاك ، ولي با يك برخورد حساب نشده و نسنجيده با شاگرد او را به سرنوشتاري تلخ دچار كند .

2-2- تسط بر درس :

اين نيز از وظايف و مهارتهاي معلم است . زيرا معلم نقش تعيين كننده اي در سرنوشت كودكان و شاگردان خود دارد و علاوه بر تأثيرات ايماني و اخلاقي كه بر روح و روان ايشان مي گذارد ، در بالا بردن توان علمي و شكل دادن به وضعيت فكري آنان نيز بسيار مؤثر است .

لازمه ايفاي اين نقش بسيار مهم ، بالا بودن توان علمي و تسلط كامل بر درس تااولا" ، مطالب آموخته شده به شاگردان صحيح باشد و ثانيا" هيچگونه ابهامي در مسائل و مطالب آن علم برايشان باقي نماند .

اگر معلم ، به صورت عميق بر رشته تعليمي خود تسلط نداشته باشد شاگردان نيز عميق نخواهند شد .معلم براي تسلط بر درس بايد در راه بالا بردن توان علمي خود بكوشد . توقف در يك حد از دانش و آگاهي براي معلم نقص بزرگي است . او بايد بازمان و پيشرفت علوم بر دانش خود بيفزايد .

3-2- دارا بودن طرح و برنامه درسي :

يك عامل مؤثر در ترغيب شاگردان به فعاليتهاي درس ، طرح و برنامه درسي معلم است ; طرحي كه در آن وقت كلاس تقسيم و تنظيم شده باشد ، تا به مسائل مختلف همچون پرسش از درسهاي گذشته بررسي نوشته ها و تكاليف شاگردان ، ارزيابي آنان به وسيله امتحانات ناگهاني و ........ رسيدگي شود .

خوب است معلم طرح خود را براي بچه ها در اولين جلسه مطرح كند كه اين امر موجب اهنميت دادن بيشتر آنان به ماده درسي خواهد شد .

4-2- ايجاد انگيزه درسي :

يك عامل مؤثر در بي رغبت بودن از شاگردان به درس رياضيات انگيزه نداشتن است كه معلم مي تواند با معرفي درس و شناساندن جايگاه آن درس در بين علوم ديگر و تأثير آن در زندگي ، اين انگيزه و هدف را ايجاد كند . اگر شاگردان هدف از يادگيري درس مورد نظر و فايده آن را بداند و بشناسند با رغبت بيشتري آن را دنبال مي كنند .

5-2- لازمه نظارت بر فعاليتهاي كلاس و خارج از كلاس دانش آموزان ارتباط مستمر با آنان است . در صورتي كه معلم ارتباطي احترام آميز و صميمي باشاگردان داشته باشد ، وي را بر امور درسي و غير درسي خود ناظر خواهد گرفت .

علاوه بر ارتباط روحي و معنوي با شاگردان ايجاد ارتباط بين محيط درس و خانه و اجتماع به وسيله تماس با والدين آنها در نظارت بهتر و دقيقتر معلم مؤثر است .

3- شرايط آموزشي و امكانات مطلوب تحصيلي :

عدم امكانات و تسهيلات مطلوب آموزشي يكي ديگر از عوامل افت تحصيلي دانش آموزان است . كمبود معلمان مجرب و توانا در انتقال مطالب و موضوعهاي درس به دانش آموزان ، وجود ضعف در روشهاي تدريس و تكيه بر محفوظات ، تراكم جمعيت در كلاس ، فشردگي برنامه هاي درسي و كمك آموزشي ، دوري مدرسه از محل سكونت و دهها مسئله ديگر در مورد شرايط مطلوب آموزشي و امكانات و تسهيلات تحصيلي از عوامل قابل توجه در ايجاد و افت تحصيلي است .

4- ارزشيابي :

ارزشيابي يا امتحان به معلم اين امكان را مي دهد تا در حين آموزش يا بعد از پايان بخشي از كتاب دانش آموزان را ارزيابي كند متأسفانه دانش آموزان امتحان را به عنوان وسيله تهديد كننده يادگيري مي دانند كه منجر به اضطراب امتحان در دانش آموزان مي شود . عدم توجه به پاره اي اصول ارزشيابي ، منجر به روشهاي غلط ارزشيابي مي شود . كه اجراي اين روشها ، چيزي جز افت كمي و كيفي تحصيلي به دنبال ندارد .

اغلب سؤالات فرايند هاي عالي ذهن مانند درك و فهم ما به كار بستن ، تجزيه و تحليل ، تركيب و ارزشيابي را مورد سنجش قرار نمي دهند . غالب معلمان در مدارس ابتدايي تنها به پرسش هاي آخر فصل و يا سؤالاتي را كه خود مطرح مي كنند بسنده مي كنند كه اين خود باعث حفظ طوطي وار تنها قسمتهايي از كتاب توسط دانش آموز مي شود .

5- كتابهاي درسي و مواد آموزشي :

هر جا كمبود كتاب و مواد آموزشي وجود دارد پيشرفت تحصيلي پايين تر است . در فيليپين وقتيتعداد كتاب درسي دوره ابتدايي از يك كتاب براي 10 دانش آموز به يك كتاب براي دو دانش آموز تغير يافت درصد قبولي دانش آموزان از 50 به 70 درصد طي يك سال تحصيلي افزايش پيدا كرد .

در مورد مواد آموزشي امكان دسترسي دانش آموزان به كتاب ها از طريق كتابخانه مدرسه نيز مطرح است ، مطالب فولر ( 1967 ) نشان مي دهد كه هر چه تعداد كتاب هايي كه در گوشه اتاقهاي درس قرار داده مي شود بيشتر باشد ميزان پيشرفت دانش آموزان در خواندن بيشتر خواهد بود .

6- ناهماهنگي برنامه ها و روشهاي آموزشي :

برنامه هاي درسي اگر با نظر كارشناسان و روانشناسان تربيتي تهيه و تنظيم شوند در مطالب به طور واضح خالي از ابهام باشد از عقب ماندگي احتمالي شاگردان جلوگيري خواهد كرد.روش هاي تدريس نيز بايد به تفاوت هاي فردي وشناخت كامل دانش آموزان به كار رود .

7- آماده كردن درس و نمره دادن :

دانش آموزان معلماني كه براي آماده ساختن درس و همچنين نمره دادن تكاليف درسي و كار كلاس دانش آموزان وقت مي گذرانند نسبت به معلماني كه اين كار را انجام نمي دهند نتايج بهتري كسب مي كنند .

8- تقويم و ساعات آموزشي :

هر چه كشوري بتواند ساعات مفيد بيشتري را در مدرسه به دانش آموزان اختصاص دهد ، در صورتي كه متناسب با علائق و روند رشد دانش آموزان باشد ، توفيق و موفقيت بيشتري به دست خواهد آورد . تعداد روزهاي مفيد سال تحصيلي بين كشورها از 120 روز تا 240 روز در نوسان است و تعداد ساعات آموزشي مي تواند بين 4000 تا 1000 ساعت در نوسان باشد . ( ماشيني 1370 )

تعطيلات سالانه آموزشي در بلغارستان 8 هفته ، در گينه نو 9 هفته در فرانسه 16 هفته ، در ژاپن 17 هفته ، در اندونزي 20 هفته و در كويت حدود 18 هفته و در كشور خورمان ايران 20 هفته است . ( زارع ، 1374 ص 26 )

تكاليف درس نيز مورد اهميت اند . دانش آموزاني كه تكاليف درسي بيشتري انجام مي دهند در مقايسه با بقيه موفق ترند .

۹- فضاي كلاس و تسهيلات مدرسه :

دماي مناسب يكي از ضروريات يك كلاس درس است و در غير اين صورت مي تواند به عنوان يك متغير مزاحم مانع توجه دانش آموزان به معلم و درس شود . بنابراين يك كلاس درس بايد از دماي مناسب در فصول سال بهره مند باشد . اگر فضاي كلاس براي نشستن و راه رفتن مناسب نباشد ، همچنين اگر فضاي كلاس نور كافي نداشته باشد و يا تابلوي كلاس طوري نصب شده باشد كه همه به راحتي نتوانند از آن استفاده كنند منجر به افت آموزشي خواهد شد . در مورد نقش تراكم كلاس ( تعداد دانش آموزان كلاس ) مطالعات نشان مي هدهد كه در كلاس هاي كم تراكم ، موفقيت دانش آموزان بيشتر نيست ، مگر آنكه كلاس كمتر از 15 نفر باشد كه در اين صورت امكان آموزش انفرادي فراهم مي شود . همچنين مي توان اظهار داشت كه ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در كشورهاي صنعتي در كلاس هاي بيشتر از 45 نفر و در كشورهاي در حال توسعه در كلاس هاي بيش از 55 نفر كاهش مي يابد . جالب توجه است كه در مقايسه تطبيقي انجام شده بين دانش آموزان پايه ينجم 15 كشور ، كره با تراكم 60 نفر در كلاس و ژاپن با 42 دانش آموز در كلاس ، رتبه اول را به دست آورده اند . بنابراين آنچه در پيشرفت دانش آموزان نقش مهمي ايفا مي كند ، تراكم كلاس نيست بلكه چيزي است كه در كلاس اتفاق مي افتد . در مورد كلاس هاي با تراكم بيش از 60 دانش آموز هيچ مطالعه اي در دسترس نيست و به نظر مي رسد كه عدد 60 را بتوان به عنوان تراكم حداكثر به حساب آورد ، مشروط برآنكه اتاق درس به اندازه كافي باشد و معلم قبلا" با شيوه تدريس در اين گونه شرايط آشنا شده باشد . ( ماشيني ، 1370 )

10 - انتظارات مدرسه از دانش آموزان :

بخشي از شكستهاي تحصيلي درس رياضيات و دروي ديگر به ناسازگاري كودكان با توقعات و انتظارات مدرسه ارتباط دارد . در شكستهايي هم كه شخصيت دانش آموز منشأ اصلي نيست ، نقش علت معين را به خود مي گيرد . به بيان ديگر انتظارات مدرسه تاكنون نتوانسته است با برخي از شخصيتهاي كودكان سازگار شود . سازگاري مدرسه با شخصيتهاي كودكان يا نوجوانان بايد از را ملاقات دانش آموز و معلم و با برداشتن گامهايي از سوي طرفين به جانب ديگر ، صورت گيرد و در اين راه (( همسويي )) ابتكار عمل را در مدرسه در دست گيرد . ( لوگال ، ترجه شجاع ، 1374 ص 8 )

گاهي علت افت تحصيلي دانش آموز انتظار عدم موفقيت و پيش داوري هاي غلطي است كه معلم از دانش آموز دارد ، معلم در اولين برخورد با دانش آموزان خود سعي مي كند با پيش داوري هاي خود ، آينده تحصيلي آنها را پيش بيني كند .

مطالعات نشان داده است كه اين پيش داوريها بر ميزان پيشرفت و يا شكست درسي دانش آموزان مؤثر است . به اين صورت كه اگر يك دانش آموز را كه نمرات متوسطي از درس رياضيات دارد ، به يك معلم مصرفي كنيم و به او بگوئيم تيزهوشان است و نمرات درختاني خواهد آورد ، خود اين دادن نگرش در ارتباط و رابطه معلم با دانش آموز تأثير خواهد گذاشت و باعث پيشرفت درسي وي خواهد شد . نتيجه اينكه معلمان بايد از پيش داوري منفي در مورد يك فرد جدا بپرهيزند . زيرا خود اين پيش داوري شايد منجر به شكست او بيانجامد . ( بيابانگرد ، 1378 ص 223 )

11- تعويض مكرر معلمان :

تعلويض مكرر معلمان در طول سال تحصيلي و ناتواني بعضي از دانش آموزان به منظور سازگاري با روش تدريس و خصوصيات معلم ممكن است بويژه در مقاطع ابتدايي منجر به افت تحصيلي شود .

۱۲- دوري راه مدرسه :

مسافت بسيار زياد بين خانه و مدرسه دانش آموزان و يا طولاني بودن ساعات آموزشي در طول روز باعث مي شود كه آنها خستگي بسيار زياد را روزانه تجربه نمايند و اين خستگي به مرور موجب بي علاقگي و دلزدگي آنها به درس و مدرسه مي شود . لذا توصيه مي شود كه حتي الامكان نزديكترين مدرسه براي تحصيل دانش آموزان انتخاب شود كه برخي بزرگان امروزي گفته اند : نزديكترين مدرسه بهترين مدرسه براي دانش آموز .

+ نوشته شده در جمعه نهم اسفند 1387ساعت 15:1 توسط مدیریت دبستان |

دایره های طوسی

Tusi%20couple

تصوير بالا که به دايره هاي طوسي معروف است، چگونگي ترسيم يک خط راست با استفاده از دو دايره را نشان مي دهد.

جفت‌ طوسي‌ ، عنوان‌ جديد سازوکاري‌ که‌ خواجه‌ نصيرالدين‌ طوسي‌ (597 672) ابداع‌ کرد و به‌ صورت‌ بخشي‌ از نظريه سياره‌اي‌ بديع‌ خويش‌ به‌ کاربرد. در نجوم‌ دوره اسلامي‌، اين‌ سازوکار را با نام‌ عربي‌ اصل‌الکبيرة و الصغيرة و نام‌ فارسي‌ دايره بزرگ‌ و دايره خرد (نصيرالدين‌ طوسي‌، 1335 ش‌ الف‌، ص‌ 8) مي‌شناختند. ظاهراً نخستين‌بار قطب‌الدين‌ شيرازي‌ (متوفي‌ 710) در نهاية الادراک‌، اصطلاح‌ عربي‌ مذکور را به‌ کار برده‌ است‌ ( رجوع کنيد به موريسون‌، ص‌ 30). اما عبارت‌ «جفت‌ طوسي‌» را نخستين‌بار ادوارد کندي‌ در مقاله‌اي‌ در 1966/1345 ش‌ مطرح‌ کرد ( رجوع کنيد به ص‌ 89). اين‌ سازوکار، در ساده‌ترين‌ طرح‌ خود (خطي‌ يا مستقيم‌الخط‌)، از دو دايره‌ تشکيل‌ يافته‌ است‌ که‌ يکي‌ در درون‌ ديگري‌ قرار دارد و مي‌تواند نقطه‌اي‌ را در طول‌ يک‌ خط‌ راست‌ به‌ نوسان‌ در آورد. طرح‌ ديگرِ (منحني‌الخط‌) جفتِ طوسي‌ به‌ صورتي‌ طراحي‌ شده‌ بود که‌ بتواند همين‌ نوسان‌ را بر سطح‌ يک‌ کره‌ و در طول‌ کماني‌ از دايره عظيمه آن‌ ايجاد کند.

پيشينه تاريخي‌. از نظر تاريخي‌، جفت‌ طوسي‌ به‌ جرياني‌ باز مي‌گردد که‌ از سده پنجم‌، و با انتقاد اخترشناسان‌ اسلامي‌ از الگوهاي‌ سياره‌اي‌ بطلميوس‌ *، آغاز گشت‌. ابوعلي‌ حسن‌بن‌ هيثم‌ (354ـ430) در اثر مهم‌ خويش‌، الشکوک‌ علي‌ بطلميوس‌، به‌ نقد الگوهاي‌ بطلميوس‌ پرداخت‌ و چنين‌ استدلال‌ کرد که‌ اين‌ الگوها حرکتهاي‌ نامنظمي‌ ايجاد مي‌کنند که‌ در چارچوب‌ طبيعيات‌ آسماني‌ مرسوم‌ ــ که‌ بر اساس‌ آن‌، حرکت‌ هر جسم‌ آسماني‌ توسط‌ اجسام‌ کروي‌ شکل‌ داراي‌ حرکتِ دوراني يکنواخت‌ (افلاک‌)، صورت‌ مي‌پذيرد جايي‌ ندارند. نظير چنين‌ استدلالي‌ را مي‌توان‌ در آثار معاصران‌ ابن‌هيثم‌، چون‌ ابوريحان‌ بيروني‌ و ابوعُبيد جوزجاني‌ (شاگرد ابن‌سينا)، نيز يافت‌. در دوران‌ متأخرتر اسلامي‌، اين‌ بي‌نظميها را با عنوان‌ اِشکالات‌ شانزده‌گانه‌ مي‌شناختند، که‌ شش‌ اِشکال‌ آن‌ به‌ حرکتهاي‌ نامنظم‌ ماه‌ و سيارات‌ مربوط‌ مي‌شد که‌ بر اثر حرکت‌ فلک‌ حامل‌ (که‌ فلک‌ تدوير خويش‌ را به‌ حرکت‌ در مي‌آورد) با سرعت‌ يکنواخت‌، حول‌ نقاطي‌ ايجاد مي‌شد که‌ خارج‌ از مرکز آن‌ قرار داشت‌ (در مورد سياره‌ها اين‌ نقاط‌ را معدّل‌المسير مي‌ناميدند)؛ نُه‌ اِشکال‌ به‌ سازوکارهايي‌ مربوط‌ مي‌شد که‌ بطلميوس‌ آنها را براي‌ ايجاد تغييرات‌ عرضي‌ در حرکت‌ سيارات‌ (يعني‌ حرکت‌ سيارات‌ در بالا و پايين‌ دايرهالبروج‌) به‌کار برده‌ بود؛ و آخرين‌ اشکال‌ نيز به‌ قطر فلک‌ تدوير ماه‌ مربوط‌ مي‌شد که‌ امتداد آن‌، به‌ جاي‌ آنکه‌ بر مرکز فلک‌ حامل‌ قرار گيرد، بر نقطه‌اي‌ به‌ نام‌ نقطه محاذات‌ قرار مي‌گرفت‌ (نصيرالدين‌ طوسي‌، 1993، ج‌ 1، مقدمه رجب‌، ص‌ 48ـ51).

خواجه‌ نصيرالدين‌ طوسي‌ براي‌ نخستين‌ بار قصد خويش‌ را در پرداختن‌ به‌ اين‌ مشکلات‌ در اثري‌ به‌ نام‌ الرسالة المعينية و در آغاز دوران‌ فعاليت‌ علمي‌ خويش‌ بيان‌ کرد. اين‌ کتاب‌ که‌ به‌ زبان‌ فارسي‌ و در سال‌ 632 نوشته‌ شد، يکي‌ از چند کتابي‌ بود که‌ خواجه‌ نصيرالدين‌ زماني‌ که‌ در دربار ناصرالدين‌ محتشم‌، حاکم‌ اسماعيلي‌ ولايت‌ قهستان‌، به‌ سر مي‌برد نوشت‌. اين‌ اثر در زمره آثاري‌ از علم‌ هيئت‌ به‌ شمار مي‌رفت‌ که‌ پيشينه آنها به‌ کتاب‌ الاقتصاص‌ (يا کتاب‌ المنشورات‌ ) بطلميوس‌ بازمي‌گشت‌. در جهان‌ اسلام‌ اين‌ نوع‌ آثار چشم‌اندازي‌ کلي‌ از علم‌ نجوم‌ را از ديدگاه‌ هيئت‌ به‌ دست‌ مي‌دادند، بي‌آنکه‌ به‌ برهانهاي‌ هندسي‌ گسترده‌اي‌ که‌ در مجسطي‌ بطلميوس‌ آمده‌ بود بپردازند.

مقدمه الرسالة المعينية مباني‌ رياضي‌ و فيزيکي‌ نجوم‌ را بيان‌ مي‌کند، سپس‌ در بخشي‌ طولاني‌ به‌ هيئت‌ مي‌پردازد. در پي‌ آن‌، بخشي‌ به‌ ساختار جهان‌ زيرفلک‌ قمر، و آخرين‌ بخش‌ به‌ اندازه‌ها و فاصله‌هاي‌ تمامي‌ اجرام‌ فيزيکي‌ عالم‌ اختصاص‌ دارد. در بخشهاي‌ راجع‌ به‌ ماه‌ (مقاله دوم‌، باب‌ پنجم‌) و سيارات‌ عُلْوي‌ و زهره‌ (مقاله دوم‌، باب‌ ششم‌) و عطارد (مقاله دوم‌، باب‌ هفتم‌)، طوسي‌ انتقادهاي‌ منجمان‌ دوره اسلامي‌ پيش‌ از خود را بر نظريه بطلميوس‌ در باب‌ حرکت‌ سيارات‌، تکرار کرده‌ و سپس‌ افزوده‌ است‌ که‌ راه‌حل‌ اين‌ اشکالات‌ را بعداً در فرصت‌ مناسبي‌ عرضه‌ خواهد کرد (نصيرالدين‌ طوسي‌، 1335 ش‌ ب‌ ، ص‌ 31). اين‌ تأييدي‌ است‌ بر تقدم‌ زماني‌ حل‌ مشکلات‌ معينيه‌ (که‌ ذيل‌ معينيه‌ نيز خوانده‌ مي‌شد) در معرفي‌ طرح‌ خطي‌. اين‌ رساله کوچک‌، که‌ در نُه‌ فصل‌ و اغلب‌ به‌ صورت‌ پيوست‌ رساله معينيه‌ نوشته‌ شده‌، به‌ احتمال‌ زياد اندکي‌ پس‌ از رساله معينيه‌ نگارش‌ يافته‌ است‌. در فصل‌ سوم‌، راه‌حلي‌ که‌ در رساله معينيه‌ وعده‌ داده‌ شده‌ بود، با اين‌ عنوان‌ آمده‌ است‌: «در حل‌ شکي‌ که‌ بر حرکت‌ مرکز تدوير ماه‌ بر محيط‌ حامل‌ و تشابه‌ آن‌ حرکت‌ بر حوالي‌ مرکز عالم‌ واردست‌» (همو، 1335 ش‌ الف‌، ص‌ 6). اين‌ نخستين‌ بار بود که‌ طرح‌ خطي‌ جفت‌ طوسي‌ براي‌ حل‌ حرکت‌ طولي‌ ماه‌ معرفي‌ مي‌شد. در پايان‌ فصل‌، طوسي‌ به‌ اختصار چگونگي‌ استفاده‌ از اين‌ راه‌حل‌ را براي‌ ديگر سياره‌ها شرح‌ داده‌ است‌. بنابراين‌، طوسي‌ در اينجا، براي‌ شش‌ اِشکالِ راجع‌ به‌ حرکت‌ در طول‌، راه‌حلهايي‌ عرضه‌ کرده‌ است‌ ( رجوع کنيد به رجب‌، 2000).

اما در حل‌ مشکلات‌ معينيه‌ نشاني‌ از حالت‌ منحني‌الخط‌ نمي‌يابيم‌، بلکه‌ در فصل‌ پنجم‌ اين‌ رساله‌، طوسي‌ راه‌حلي‌ از ابن‌هيثم‌، براي‌ رفع‌ اشکالات‌ نظريه‌هاي‌ بطلميوس‌ در مورد عرض‌ سياره‌ها، معرفي‌ کرده‌ است‌. راه‌حل‌ ابن‌هيثم‌ در اصل‌ مبتني‌ بر افزودن‌ دو فلک‌ هم‌مرکز ديگر به‌ فلک‌ تدوير است‌، به‌ صورتي‌ که‌ فلکهاي‌ افزوده‌ شده‌ محورهاي‌ متفاوتي‌ داشته‌ باشند و در جهتهاي‌ مخالف‌ گردش‌ کنند تا بتوانند «دواير کوچک‌» بطلميوس‌ را به‌وجود آورند؛ دوايري‌ که‌ هدف‌ از طرح‌ آنها در مجسطي‌ پديد آوردن‌ عرض‌ سياره‌ يا به‌ تعبير ديگر، تعيين‌ موقعيت‌ سياره‌ در شمال‌ و جنوب‌ دايرة البروج‌ است‌. استفاده‌ از چنين‌ سازوکاري‌، که‌ در آن‌ دو کره‌ (فلک‌) مماس‌ بر هم‌ در جهتهاي‌ مختلف‌ دوران‌ مي‌کنند، بسيار شبيه‌ به‌ سازوکاري‌ است‌ که‌ ائودوکسوس‌ اهل‌ کنيدوس‌ در سده چهارم‌ پيش‌ از ميلاد به‌ کار برده‌ است‌. در التذکرة في‌ علم‌ الهيئة(تأليف‌ در 659)، طوسي‌ طرح‌ منحني‌الخط‌ جفت‌ دايره‌هاي‌ خويش‌ را، به‌ عنوان‌ صورت‌ تغيير شکل‌ يافته‌اي‌ از مدل‌ ابن‌هيثم‌، معرفي‌ کرده‌؛ اما، در حل‌ مشکلات‌ معينيه‌ ، آن‌ را بدون‌ هيچگونه‌ شرحي‌ صرفاً عرضه‌ نموده‌ است‌ ( رجوع کنيد به نصيرالدين‌ طوسي‌، 1335 ش‌ الف‌ ، ص‌ 7ـ9). اين‌ نشان‌ مي‌دهد که‌ وي‌ در هنگام‌ نوشتن‌ حل‌ مشکلات‌ معينيه‌ تنها طرح‌ خطي‌ را در نظر داشته‌ و هنوز به‌ الگوي‌ منحني‌ نزديک‌ نشده‌ بوده‌ است‌. نخستين‌ اشاره‌ به‌ طرح‌ دوم‌ (منحني‌الخط‌) را در تحرير مجسطي‌ (تأليف‌ 644) مي‌يابيم‌، که‌ در آن‌ طرح‌ مختصري‌ از اين‌ مدل‌ ارائه‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنيد به بطلميوس‌، گ‌ 86 پ‌ ـ 87 ر). نمايش‌ کامل‌تر هر دو صورت‌ خطي‌ و منحني‌ در باب‌ دوم‌، فصل‌ يازدهم‌ تذکره‌ ، آمده‌ است‌. اين‌ اثر زماني‌ نوشته‌ شد که‌ طوسي‌ در مراغه‌ براي‌ فرمانروايان‌ مغول‌ کار مي‌کرد ( رجوع کنيد به نصيرالدين‌ طوسي‌، 1993، ج‌ 1، ص‌ 194ـ223).

سازوکار جفت‌ طوسي‌. اينک‌ به‌ دو طرح‌ مختلف‌ جفت‌ طوسي‌، چنان‌ که‌ در تذکره‌ آمده‌ است‌، مي‌پردازيم‌. در طرح‌ اول‌، که‌ نوسان‌ خطي‌ يک‌ نقطه‌ را نمايش‌ مي‌دهد (شکل‌ 1)، کره‌اي‌ با استواي‌ ABG با سرعت‌ زاويه‌اي‌ ثابتي‌ (a) دوران‌ مي‌کند. کره ديگر با استواي‌ GED ، که‌ قطر آن‌ نصف‌ ABG است‌، درون‌ کره اول‌ و مماس‌ بر آن‌ در نقطه G قرار دارد. کره دوم‌ با سرعت‌ زاويه‌اي‌ دو برابر کره اول‌ و در جهت‌ خلاف‌ آن‌ (يعني‌ a2-) گردش‌ مي‌کند. طوسي‌ ثابت‌ کرده‌ که‌ يک‌ نقطه مفروض‌ بر روي‌ GED (نقطه E در شکل‌)، به‌ صورت‌ خطي‌ در طول‌ قطر استواي‌ کره بزرگ‌تر حرکت‌ رفت‌ و برگشتي‌ خواهد داشت‌ (همان‌، ج‌ 1، ص‌ 194ـ200، 348ـ351، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 427ـ 438).

در طرح‌ بعدي جفت‌ طوسي‌ يا شکل‌ منحني‌الخط‌ آن‌ (شکل‌ 2)، سه‌ کره هم‌مرکز داريم‌: کره‌اي‌ بزرگ‌ با محور HT ، کره‌اي‌ کوچک‌ با محور EZ که‌ درون‌ کره بزرگ‌تر جاي‌ دارد، و يک‌ فلک‌ تدوير با محور AB که‌ درون‌ کره کوچک‌ جاي‌ دارد. کره بزرگ‌تر با سرعت‌ زاويه‌اي‌ ثابت‌ (?) مي‌چرخد، که‌ در نتيجه آن‌ کره کوچک‌ و فلک‌ تدوير حول‌ محور HT به‌ چرخش‌ در خواهند آمد. ضمناً کره کوچک‌ با سرعتي‌ دوبرابر سرعت‌ زاويه‌اي‌ کره بزرگ‌تر در جهت‌ مخالف‌ آن‌ (?2-) مي‌چرخد. از نظر طوسي‌، اين‌ ترکيب‌ حرکتها، نقطه‌اي‌ بر روي‌ فلک‌ تدوير را به‌ نوسان‌ بين‌ A و G بر روي‌ کمان‌ دايره‌ عظيمه AG وا مي‌دارد (شکل‌ 3). عملاً نوسان‌ روي‌ مسيري‌ به‌ شکل‌ 8 به‌ صورت‌ باريک‌، کشيده‌، و نوک‌ تيز خواهد بود، اما اختلاف‌ بين‌ آن‌ و کماني‌ از يک‌ دايره عظيمه‌ بسيار ناچيز است‌، و اين‌ چيزي‌ بود که‌ اخلاف‌ طوسي‌ بدان‌ پي‌ بردند ( رجوع کنيد به همان‌، ج‌ 1، ص‌ 218ـ221، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 453ـ 455). گذشته‌ از استفاده‌ از طرح‌ منحني‌الخط‌ براي‌ حل‌ مشکلاتِ مربوط‌ به‌ عرضِ سياره‌ها در مدلهاي‌ بطلميوس‌ و نيز مشکل‌ نقطه محاذات‌ ماه‌، طوسي‌ همچنين‌ پيشنهاد کرده‌ است‌ که‌ اين‌ الگو براي‌ تقديم‌ اعتدالين‌ و تغييرات‌ دوره‌اي‌ ميل‌ دايره البروج‌، در صورتي‌ که‌ به‌ آنها به‌ عنوان‌ پديده‌هايي‌ واقعي‌ نگريسته‌ شود، نيز به‌ کار رود ( رجوع کنيد به همان‌، ج‌ 1، ص‌222ـ 223، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 456).

طوسي‌ آگاه‌ بود که‌ سازوکارهاي‌ وي‌ نمي‌توانند مدلهاي‌ بطلميوس‌ را دقيقاً بازسازي‌ کنند يا تمامي‌ اشکالات‌ هيئت‌ وي‌ را برطرف‌ سازند. مهم‌تر از همه‌، آنکه‌، وي‌ نتوانست‌ الگويي‌ براي‌ حرکتهاي‌ پيچيده عطارد پيشنهاد کند. وي‌ همچنين‌ اين‌ نکته‌ را دريافته‌ بود که‌ مسيري‌ که‌ مراکز فلک‌ تدوير سياره‌ها بر اساس‌ الگوهاي‌ سياره‌اي‌ وي‌ ايجاد مي‌کنند، بر خلاف‌ الگوهاي‌ بطلميوسي‌ که‌ مستديرند، بيضي‌وارهاي‌ ناهمگون‌اند. در مورد مريخ‌، که‌ بيشترين‌ ناهمگوني‌ را دارد، دو الگوي‌ طوسي‌ و بطلميوس‌ اختلافي‌ در حد 14 دقيقه کمان‌ خواهند داشت‌ ( رجوع کنيد به همان‌، ج‌ 1، ص‌ 206ـ209، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 443ـ 448). در طرح‌ منحني‌الخط‌، طوسي‌ اظهار داشته‌ که‌ الگوهاي‌ او ميلهاي‌ متقارني‌ را براي‌ عرض‌ سياره‌ و نيز نوسان‌ نقطه محاذات‌ ماه‌ (هم‌ در مقدار و هم‌ در زمان‌) ايجاد خواهند کرد، که‌ اين‌ ناقض‌ الگوهاي‌ بطلميوس‌ است‌ (1993، ج‌ 1، ص‌220ـ223، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 455ـ456). گفتني‌ است‌ که‌ مدلهاي‌ سياره‌اي‌ طوسي‌ چندان‌ هم‌ به‌ صرفه‌ نيستند؛ طوسي‌ به‌ 67 فلک‌ نياز داشت‌ در حالي‌ که‌ بطلميوس‌ در کل‌ 22 فلک‌ صلب‌ را به‌ کار برده‌ بود (همان‌، ج‌ 1، مقدمه رجب‌، ص‌ 51 53).

اين‌ دستاورد خواجه‌ نصيرالدين‌ طوسي‌ از جنبه‌هاي‌ گوناگون‌ حائز اهميت‌ است‌. سازوکارهاي‌ وي‌ به‌ او اجازه‌ داد که‌ نخستين‌ بديل‌ جامع‌ (هرچند ناکامل‌) را براي‌ مدلهاي‌ سياره‌اي‌ بطلميوس‌ فراهم‌ آورد (در شکل‌ 4 مدل‌ وي‌ براي‌ سيارات‌ عُلْوي‌ و زهره‌ آمده‌ است‌). با نشان‌ دادن‌ اينکه‌ مي‌توان‌ الگوهايي‌ را در اختيار داشت‌ که‌ هم‌ به‌ اصول‌ فيزيکي‌ و هم‌ به‌ اصول‌ رياضي‌ وفادار باشند، وي‌ سبب‌ شد که‌ نگرشي‌ مثبت‌ در باره نوعي‌ هيئت‌ رياضي‌ و همگون‌ به‌ وجود آيد. سازوکارهاي‌ وي‌ همچنين‌ روش‌ مؤثري‌ براي‌ پرداختن‌ به‌ جنبه‌هاي‌ مختلف‌ حرکتهاي‌ سياره‌اي‌ به‌ صورت‌ مستقل‌ از يکديگر به‌ دست‌ داد. براي‌ نمونه‌، بر اساس‌ طرح‌ خطي‌، طوسي‌ مي‌توانست‌ تغييرات‌ در فاصله مرکز تدوير از زمين‌ را، مستقل‌ از حرکت‌ دوراني‌ آن‌، حول‌ زمين‌ ايجاد کند، و اين‌ در مقايسه‌ با نظريه بطلميوس‌ پيشرفت‌ مهمي‌ به‌ شمار مي‌رفت‌. با طرح‌ منحني‌الخط‌، وي‌ مي‌توانست‌ ثأثيرات‌ حرکت‌ در عرض‌ را با نوساني‌ در طول‌ کماني‌ از دايره عظيمه فرضي‌ محدود کند، در حالي‌ که‌ بطلميوس‌ ناگزير بود براي‌ حل‌ نظريه عرضي‌ سياره‌ها، به‌ دواير کوچک‌، که‌ سبب‌ اختلال‌ در حرکت‌ طولي‌ سياره‌ مي‌شد، تکيه‌ کند (همان‌، ج‌ 2، شرح‌ رجب‌، ص‌ 449ـ450).

الگوهاي‌ طوسي‌ تأثير عميقي‌ بر تاريخ‌ نجوم‌ گذاشت‌. اين‌ تأثير نخست‌ در کارهاي‌ شاگرد و همکار وي‌، قطب‌الدين‌ شيرازي‌ و ابن‌شاطر دمشقي‌ (706ـ707)، بروز يافت‌ و پس‌ از آن‌ نيز تقريباً در تمامي‌ نوشته‌هاي‌ نجوم‌ نظري‌، تأليف‌ شده‌ تا سده سيزدهم‌، در سرزمينهاي‌ شرقي‌ اسلامي‌ تأثير نهاد ( > دايرة المعارف‌ تاريخ‌ علوم‌ عربي‌ <، ج‌ 1، ص‌ 93ـ100). از ديدگاه‌ فرهنگي‌ نيز جفت‌ طوسي‌ با راه‌ يافتن‌ به‌ متون‌ سنسکريت‌ و بيزانسي‌ و نيز آثار چندين‌ اخترشناس‌ دوره نوزايي‌، از جمله‌ کپرنيک‌ (1473ـ1543 م‌)، پيامدهايي‌ داشته‌ است‌ ( > نجوم‌ عربي‌ به‌ زبان‌ سنسکريت‌ <، ص‌ 7ـ 8؛ سوردلو و نويگه‌ باوئر، ج‌ 1، ص‌ 47ـ 48). کپرنيک‌ هر دو شکل‌ خطي‌ و منحني‌ جفت‌ طوسي‌ را در يکي‌ از نخستين‌ آثار انتشار نيافته‌اش‌ به‌ نام‌ >شرحي‌ مختصر بر فرضيه حرکتهاي‌ آسماني‌ و نظم‌ حاکم‌ بر آنها < (براي‌ مدار و عرض‌ عطارد) به‌ کار برد. در اثر معروف‌ ديگرش‌، به‌ نام‌ > گردش‌ افلاک‌ آسماني‌ <، هم‌ بار ديگر الگوي‌ جديد را براي‌ عطارد، عرض‌ سيارات‌، حرکت‌ اعتدالين‌ و تغييرات‌ دوره‌اي‌ ميل‌ دايره البروج‌ به‌ کار گرفت‌.

+ نوشته شده در پنجشنبه هشتم اسفند 1387ساعت 10:35 توسط مدیریت دبستان |

نمونه ای از طرح درس جغرافیا

نام درس : جغرافي موضوع درس : كشورعراق پايه تدريس : پنجم ابتدايي

صفحه موردتدريس : 46تا 49 تعدادفراگيران : 29 نفر نام آموزگار .................

____________________________________________________________

اهداف كلي : فراگيران باموقعيت طبيعي ‘ انساني واقتصادي كشورعراق آشناگردند .

اهداف اجرايي :

مخاطب :29نفرازدانش آموزان كلاس پنجم دبستان ...............كه 45 صفحه ازكتاب جغرافي

رافراگرفته اند .

رفتار : موقعيت كشورعراق راتوضيح دهند .

شرايط : كتاب درسي ‘ نقشه عراق ‘ نقشه جهان نما ‘ كره جغرافي ‘ ضبط صوت ‘ نوار

سوال هاي آماده شده ‘ تخته وگچ .

درجه : انتظارمي رود پس ازپايان درس %90 فراگيران به هدف هاي رفتاري درس پاسخ

مثبت دهند .

اهداف رفتاري

حيطه يادگيري -سطح

- كشورعراق راروي نقشه مشخص كنند.

- شش كشورهمسايه عراق راباجهت جغرافي آن نام ببرند .

- موقعيت طبيعي عراق راتوضيح دهند .

- وضعيت انساني عراق رادرسه سطرتوضيح دهند .

- وضعيت اقتصادي عراق رادردوسطرتوضيح دهند .

- موقعيت عراق راباكشورهاي ديگرمقايسه كنند ودريك سطرتوضيح دهند .

- نسبت به دانستن موقعيت عراق ازنظراجتماعي وسياسي كنجكاوي نشان دهد .

شناختي –درك وفهم

شناختي – دانش

شناختي – درك وفهم

شناختي – تجزيه وتحليل

عاطفي – ارزش گذاري

وسايل : ضبط صوت – تخته وگچ – كارت هاي سوال – نقشه جهان نما وكشورعراق

كره جغرافي

روش تدريس : پيش سازماندهنده – ياران دريادگيري (تفحص گروهي ) – تفكر استقرايي

ارزشيابي تشخيصي : 5 دقيقه

گروه ها به صورت تصادفي سوالات رابرداشته وپس ازمشورت باگروه به سوال ها پاسخ

مي دهند .

- موقعيت اقتصادي تركيه رادريكسطرتوضيح دهيد .

- موقعيت انساني تركيه رادردوسطرتوضيح دهيد .

- موقعيت طبيعي تركيه رادرسه سطرتوضيح دهيد .

رفتارورودي (3دقيقه )

- سلام واحوال پرسي – حضوروغياب – بررسي تكاليف سرگروه هاي جغرافي وسپس

سرگروه هاتكاليف اعضاي گروه خودرابررسي كنند .

ايجادانگيزه ( 2دقيقه )

ضبط صوت راروشن كرده وباپخش نوار قرآن دانش آموزان رابه اين مسئله هدايت كرده كه

مي خواهيم امروزبايكي ازكشورهاي همسايه ايران كه عرب زبان هستند آشناشويم .

ارائه درس (20 دقيقه )

فعاليت معلم

فعاليت فراگيران

- باتوجه مطالب گفته شده درايجادانگيزه ازآنان

مي خواهيم كشورهاي عرب زبان رانام ببرند .

- باتوجه به نقشه كشورعراق رامشخص كنند و

مطالب كتاب رابه گروه داده وپس ازمطالعه آن

براي ديگر گروه ها توضيح دهند .

- تشويق گروه ها

-فعاليت هاي كتاب راپس ازمشورت باديگرگروه ها انجام دهند .

- پس ازمشورت درگروه كشورهارانام برده

وسپس هدايت مي شوند به درس جديد .

هرقسمت ازكتاب توسط يكي ازگزوه ها

مطالعه شده وبراي ديگرفراگيران توضيح

مي دهند .

بررسي گفته هاونوشته هاي ديگرفراگيران

جمع بندي (5دقيقه )

- به فراگيران فرصت داده مي شودكه پس ازمشورت مطالب خودرابه شرح ذيل دردفاترخود

بنويسند:

- مطالبي كه دررابطه بااين درس مي دانستم .....................

- مطالبي كه دراين درس آموختم ............................

- چيزي كه مايلم دررابطه بااين درس بيشتربدانم ....................

ارزشيابي تكميلي (5دقيقه)

سوالات كه ازقبل آماده شده است دراختيارفراگيران قرارداده مي شود .

تعيين تكليف (3دقيقه)

يكي ازتكاليف زيررابنابرعلاقه خود انجام دهند .نقشه برجسته عراق – تحقيق دررابطه با اماكن

مذهبي عراق – تحقيق دررابطه بامسائل سياسي عراق .

اختتام (2 دقيقه )

تصاويري ازاماكن مذهبي عراق نشان داده شود .

+ نوشته شده در پنجشنبه هشتم اسفند 1387ساعت 10:32 توسط مدیریت دبستان |

مدیر اثر بخش برتر از مدیر موفق

"مدیریت" به عنوان یک پدیده اجتماعی ضروری، در عصر کنونی چنان سیطره خود را بر عرصه های مختلف زندگی مردم تثبیت کرده که کمتر پدیده ای با چنین شتابی گسترش یافته است. "مدیریت" نه تنها در نظام مدرن و متمدن کنونی و در نتیجه تامین نیازهای بنیادین جوامع از لحاظ اقتصادی نهفته است، بلکه نشان دهنده ریشه های اعتقادی جوامع متعدد و نهایتاً مؤید نظریه امکان نظارت بر زندگی و معیشت انسان از طریق سازماندهی سیستماتیک منابع انسانی و اقتصادی است که عوامل انسانی ‌و اقتصادی را برای بهبود زندگی فردی و ‌اجتماعی متشکل می سازد. به سخن دیگر،" مدیر" باید دانش پژوه‌و درعین حال هنرمندی باشد‌ که‌ به سبب وقوفش بر دانش مدیریت و نیز تحت تاثیر ویژگی های فردی، بتواند با بهره گیری مطلوب و بهینه از کلیه امکانات موجود از قبیل: نیروی انسانی،اختیارات سازمانی، تجهیزات و سرمایه، سازمان متبوع خود را در جهت تحقق اهداف تعیین شده هدایت و رهنمون سازد. عملکرد یک سازمان کوچک (خانواده) ، یک مؤسسه متوسط (شرکت بازرگانی)، یک سازمان بزرگ (وزارتخانه) و ... حاصل تدابیر و راهبردهای مدیر یا مدیران آن سازمان است که بر مبنای دانش، تجربه، خلاقیت و ... مدیر اتخاذ می‌شود که باید پاسخگو هم باشد. با وجود پذیرش نقش مؤثر "مدیر" در جامعه و قبول این نکته که بروز مشکلات در هر سطحی ارتباط مستقیم با توانایی‌های مدیریت دارد، حرکت منطقی و اصولی برای رفع این مشکل مهم صورت نگرفته و دائماً شاهد و ناظر ظهور مشکلات جدیدتری هستیم؟! مشکلاتی که معلول عوامل گوناگونی است که به اختصار به آن اشاره می شود: الف- فقدان معیار انتخاب مدیران: در حالی که در جامعه، حتی تزریق آمپول به بیمار به تخصص، آموزش و به مجوز نیاز دارد و در حالی که حتی یک دندانساز تجربی کاملا مجرب اجازه کشیدن یک دندان فاسد بیمار را ندارد و به طور کلی به رغم آنکه اشتغال در هر صنفی مستلزم اخذ مجوز است، شگفت انگیز است که واگذاری مناصب مدیریتی که می تواند موجب نارضایتی و نهایتاً بحران حاد اقتصادی و فرهنگی در‌هر سازمان شود، بدون ضابطه و‌نه بر اساس توانایی و شایستگی بلکه عمدتاً بر پایه روابط و احساسات و در چارچوب وابستگی های خانوادگی و گروهی صورت می گیرد. ب- جابه جایی و حتی ارتقای مقام مدیران ناتوان و بد سابقه به جای مؤاخذه و برکناری: بارها دیده شده است مدیر یا مدیرانی که به دلایلی از جمله کسب نتایج بد و حتی لطمه زدن به سازمان که قاعدتا می بایست حداقل اگر محاکمه و مؤاخذه نمی‌شوند، برکنار شوند، به منصب دیگری گمارده شده و گاه این دور تسلسل ادامه می یابد. ج- پاسخگو نبودن مدیران: یکی از معضلات بی اعتنایی مدیران به مردم و در نتیجه در اولویت قراردادن منافع شخصی و گروهی بر مصالح عمومی است. به ندرت دیده شده است مدیری به لحاظ نتایج منفی کار خود یا بخشی از زیر مجموعه مستعفی شده و از مردم عذر خواهی کند و جالب اینجاست هنگام بروز یک حادثه ناگوار، همه در تمام سطوح مدیریتی بسیج می شوند تا ضمن دفاع از خویش و کارکنان زیر مجموعه خود، قصور را متوجه عوامل خارجی کنند و در صورتی که حادثه ناگوار به فوت افراد منجر گردد، اشخاص فوت شده را مقصر معرفی می کنند. د- خود محوری و منیت: برخی مواقع هنگام تعویض یک مدیر ارشد، به عنوان اولین واکنش!، مدیریت جدید به طرق مختلف اقدامات مدیر سابق را زیر سئوال برده و با آن مخالفت می کند و در همین حال تلاش می شود مدیران رده های پایین تر قبلی(بدون بررسی عملکرد آنها) با اشخاص مورد نظر مدیر جدید عوض شوند. اقدامی که ضمن تضییع حقوق مردم بابت به هدر دادن هزینه های قبلی و تحمیل هزینه های جدید برای اجرای طرح های مختلف مدیریت قبلی، لااقل عده ای از مسؤلین شایسته از گردونه خدمت خارج و نارضایتی بروز می کند. هـ - گرایش به تملق و چاپلوسی: عامل مهم دیگری که در بروز مشکلات سازمانی دارای نقش عمده ای است، تقویت روحیه چاپلوس پذیری در مدیران است که متاسفانه این پدیده به دلیل ریشه های فرهنگی، در کوتاه مدت قابل رفع نیست. هر چند که دلیل اصلی اشاعه این گرایش، انتخاب و انتصاب مدیران غیرواجد شرایط و ضعیف است تا امکان حتی یک مخالفت کوچک در برابر تصمیمات مقام ارشد را نداشته باشند. نکته دیگری که در بحث مدیریت، حائز اهمیت است، شیوه یا سبک مدیریت است که ظاهرا کم‌تر به آن توجه شده است: برخلاف تصور همگانی که مدیران موفق را در همه حال موفق ارزیابی می کنند، برای اداره مطلوب هر سازمان ضروری است که مدیری با ویژگی فردی خاص و یا در صورت امکان از مدیران دانش آموخته که قادر به تغییر سبک رهبری بر اساس تجارب و دانش علمی خود هستند، انتخاب شود. برای روشن شدن موضوع، قید چند مورد لازم است: نکته اول- ماهیت فعالیت هر سازمانی مدیریت ویژه خود را می طلبد و نمی توان مدیر یک سازمان با ماهیت کاری معین را در مؤسسه ای دیگر که ماهیت کاری متفاوتی دارد به کار گمارد. نکتـه دوم- برخی به اشتباه ، یکـی از ویژگی های مطلوب مدیـریت یعنی "قاطعیت" را با "خشونت" اشتباه گرفته و تصور می کنند چنانچه مدیر در برابر کوچکترین اظهار نظر انتقادی محکم برخورد کرده و فرد منتقد را مقهور و منکوب کند، آن مدیر، مدیر مقتدری است! در حالی که این مدیر ناآگاهانه، با تیشه کم تجربگی یا غرور بر ریشه سازمان می زند. نکته سوم- اگر ، تعریف مورد پذیرش اکثر قریب به اتفاق صاحبنظران این رشته که مدیریت را "انجام دادن کارها به وسیله دیگران" می‌دانند، محور بحث قرار داده و قبول کنیم که "هدایت" یکی از وظایف مدیر است، از این رو ‌باید بپذیریم هنگامی مدیر می تواند خودش‌ را اثر بخش بداند‌که انجام کارها به وسیله دیگران با میل‌و رغبت آنان انجام شود. زیرا لزوما هر مدیر موفقی، اثر بخش‌نیست.‌برای‌ مثال‌ چنانچه ‌مدیری ‌مصمم به تحقق هدفهای سازمان از طریق بهره‌گیری از "قدرت مقام" خود و ایجـاد رعـب و تـرس در کارکنان باشـد، ممـکن است به هدفهـای سازمان برسد و مدیری موفق تلقی شود. در حالی که اگر همین مدیر بتواند با بهره‌گیری از "قدرت شخصی" و با فراهم کردن محیطی مطلوب و ایجاد انگیزه، کارکنان را به صورت خودانگیخته به سمت هدفهای سازمان به حرکت در آورد، چنین مدیر موفقی، مدیر اثر بخش هم هست. تفاوت عمده میان " مدیران موفق" و "مدیران اثر بخش" اینست که دسته اول تا زمانی که دارای قدرت (مقام) هستند کلامشان نافذ است و به دلیل نارضایتی و گاه خشم کارکنان، بروز اتفاقاتی مانند کم کاری، شایعه پراکنی، خرابکاری و ... بعید به نظر نمی رسد. چنین مدیرانی می باید دائما مراقب و مواظب گفتار و رفتار کارکنان و همکاران خود باشندکه همین امر موجب اشاعه جو بدبینی و عدم اعتماد در محیط سازمان می گردد. بنابراین برای انتخاب مدیران موفق و اثربخش رعایت نکات زیر باعث رفع تدریجی مشکلات مدیریتی و در غایت کمک به حل معضلات جامعه نیز می‌شود. الف- برای انتخاب و انتصاب مدیران، معیارهای عمومی و تخصصی تدوین گردد و طبق آن عمل شود. ب- محور اصلی معیارها، "شایسته سالاری" باشد. ج- برای ترویج روحیه مسؤولیت پذیری و پاسخگویی مدیران آیین نامه های ویژه ای تدوین گردد و بر اجرای آن نظارت شود. د- در کنار تشویق های رایج ، برخورد قاطع با مدیران متخلف و برکناری آنها صورت گیرد. هـ - جابه جایی مدیران تنها در حوزه تجربه و تخصص آنها انجام گیرد. و سرانجام آنکه تعویض مدیران سطوح میانی حتی در صورت تعویض مدیران مافوق آنها، با دلیل و برهان انجام شود.

+ نوشته شده در پنجشنبه هشتم اسفند 1387ساعت 10:12 توسط مدیریت دبستان |

آفت های نمره 20 را جدی بگیرید !

نمره نباید به هدف تبدیل شود ،مدارس امروزی فقط برای نمره فعالیت نمی کنند

یکی از آفت هایی که نظام آموزشی و خانواده ها را در رابطه با دانش آموزان تهدید می کند ، "هدف" شدن نمره و " نمره گرایی " است و بارها توسط کارشناسان تعلیم و تربیت این خطر گوشزد شده است و متاسفانه "حفظ گرایی" اگر بر "یادگیری پژوهش محور" ارجحیت داشته باشد ، چوب کاری آسیبهای روحی و روانی را دانش آموزان خواهند خورد . در برخی مدارس توسط اولیای آموزشی و خانواده ها به حدی بر نمره 20 تاکید می شود که تمام نکات مثبت فعالیتهای دانش آموز و پیشرفتهای وی نادیده گرفته شده و آنان را به افرادی دارای عدم اعتماد به نفس ، تو سری خور، خسته و رنجور ، نا امید و شکست خورده تبدیل کرده است . معلمان موفق و دلسوز خوب می دانند که کلاس و مدرسه و نظام آموزشی فقط و فقط برای نمره گذاری تاسیس نشده است و حتی یک فعالیت دانش آموز برای پیشرفت ، آنقدر مهم است که از دید معلمان کارا و موثر پنهان نمانده و با دست گذاشتن روی آن نقطه قوت ، مایه پیشرفتهای بعدی دانش آموز شده و اگر بدان فعالیت به عنوان یک کار بی ارزش که 20 به همراه نداشته ، نگریسته می شد چه بسا سرنوشت دانش آموز به سمت فنا پیش می رفت . یکی از آثار سوء 20 گرایی ، تضعیف قدرت ابراز وجود و اعتماد به نفس دانش آموز و سرزنش مکرر وی می باشد که جادارد سریعا" برنامه ریزان آموزشی و مدیران واحدهای آموزشی برای این معظل بسیار بزرگ و به ظاهر ساده ، تدبیری بیاندیشند . خلاصه مطالب چند خط پیش را با متن زیر کامل کرده و زبان حال یک دانش آموز فرضی که از حمایت بیش از حد خانواده برخوردار است و از طرفی همیشه مورد سرزنش و بازخواست برای نمره قرار می گیرد و از فشار و استرس نمره از سوی معلم و مدرسه و خانواده خسته شده است ، را این گونه بیان می کنیم :

قبل از شروع این نکته مهم نباید فراموش شود که متاسفانه در سنوات گذشته ، معلمان برای تاکید بر نمره 20و پرسش مکرر و افراطی برای نمره گذاری به فشار والدین و مدیران مدارس استناد می کردند ، از سوی دیگر مدیران در برخی شهرستانها به تاکید بازرسان در اهمیت تعددنمرات اشاره می کردند ، بازرسان نیز بر مسئولین مافوق خود و روسای ادارات و ... اگر اینگونه باشد اقدامات مختلف برای این تغییر نگرش ره به جایی نخواهد برد ( در اینجا ضروری است که به نکته مهمتری اشاره نمایم ؛ با مراجعه و سوال از مدیران سازمانها و ادارات آموزش و پرورش و حتی کارشناسان دوایر دوره های تحصیلی به این موضوع پی می بریم که این دسته عزیزان هیچ وقت چنین توصیه ای نمی کنند بلکه منظور آنها بر نوع ارزشیابی هاست به عنوان مثال پرسش پای تخته فقط یک نمره صفر تا بیست خواهد بود ، انجام فعالیتهای عملی ، انجام تکالیف ، توجه به درس و کلاس و داشتن مسیر صعودی پیشرفت و غیره هر کدام می تواند یک امتیاز مثبت محسوب شود و الا هیچ بازرس آگاه و اهل مطالعه ای به معلم مربوطه یا مدیر مدرسه فشار نخواهد آورد که هر روز باید از دانش آموزان پرسش شفاهی و کتبی داشته باشی و تعداد نمرات بیشتر دانش آموز در دفتر نمره کلاس ، نشان دهنده پر کاری و موفقیت شما و فاکتوری برای دست یابی به اهداف متنوع آموزشی می باشد ! " احتمالا این تصور از دهه های گذشته بوده و هنوز از ذهن افراد به خوبی پاک نشده است )

وقتی خطوط قرمز در کارنامه دانش آموز ، نقش می بندد

کارنامه اش را که دید ، دلش لرزید ، برای لحظاتی دنیا در برابر چشم هایش سیاه شد ، حس کرد دیگر توان ایستادن ندارد ، انگار خط های قرمز کارنامه آنقدر کش آمده بودند که دور گردن او را گرفته و داشتند خفه اش می کردند ، مادر عصبانی بود و با خشم نگاه می کرد ، هر چند که تا شب فاصله زیادی بود اما پسرک درد سیلی پدر بر گونه اش را از هم اکنون حس می کرد

کارنامه ، کلمه پر استرسی است که دل هر دانش آموزی را می لرزاند ، نه تنها دانش آموزان که خانواده ها نیز در بسیاری از موارد به شدت درگیر استرس ناشی از گرفتن کارنامه هستند ، به راستی این برگه با نمراتی بین 0 تا 20 چرا اینقدر ارزشمند است؟

دانش آموزی می گوید : کارنامه یعنی سرنوشت یک سال زحمت ، زحمتی که اگر به هدر رود نه تنها عمر خود انسان که زحمات یک ساله پدر و مادر نیز هدر می روند.

مهدی پاک طینت می افزاید : تا قبل از پایان امتحانات عمده ترین مشکل و درگیری دانش آموزان با مفاهیم کتاب های درسی است که با مطالعه و تلاش بیشتر می توان یک جورایی با آن کنار آمد اما به محض پایان یافتن دوره امتحانات ، استرس ناشی از دریافت کارنامه تمام وجود آدم را دربر می گیرد ، زمان برگزاری آخرین امتحان و دریافت کارنامه به درازای یک قرن طول می کشد ، تازه پس از دریافت کارنامه دردسرهای جدید شروع می شود ، اگر نمرات خوبی آورده باشیم که می شویم پتکی برای کوبیده شدن بر سر خواهر و برادرهای دیگر و وای اگر که نمرات مناسبی نیاورده باشیم ، که در آن صورت ضمن حرام شدن تعطیلات تابستان باید طعم تلخ طعنه های پدر و مادر را هم تحمل کنیم.

در خانه ما حرف اول را نمره می زند

یک دانش آموز می گوید : در خانه ما حرف اول را کسی می زند که نمرات خوبی بیاورد ، دیگران هیچ جایگاهی درنظر پدرم ندارند و به قول خودش فقط نان خور اضافی هستند.

صاق خمسه می افزاید : همیشه در درس زبان نمرات کمی می آورم و حاضرم برای قبولی در این درس خصوصا در امتحانات آخر سال هر کاری بکنم تا قبول شوم ، مشکل اینجاست که هرچه درس می خوانم نمی فهمم ، حتی اگر ساعت ها درس بخوانم انگار که هیچی نخوانده ام ، اما برادرم برعکس من است ، یکبار که درس بخواند تمام مفاهیم را می فهمد به همین دلیل به خاطر نمرات خوبی که می آورد عزیز دردانه پدر است ، گاهی حسابی به او حسودی می کنم و آرزو می کنم کاش هرگز چیزی به نام کارنامه به وجود نمی آمد.

مدیر کل ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با تاکید بر اینکه برای حل هر مشکلی باید قبل از بروز آن مشکل در اندیشه برطرف کردن آن بود ، می گوید : امتحان پایان تحقق اهداف آموزش و پرورش نیست و فقط سنجش پایان یک مرحله است که حتی توان ارزیابی صحیح از همان دوران سپری شده را نیز ندارد.

حسین احمدی می افزاید : کارنامه ارزیابی شخصیت دانش آموزان نیست و چنانچه دانش آموزی در زمینه خاصی شکست می خورد و ضعف دارد، به این معنا نیست که این دانش آموز در تمام جوانب شخصیتی شکست خورده یا ناتوان است.

وی با تاکید بر اینکه والدین در برخورد با کارنامه و امتحانات باید توانمندی و ظرفیت مختلف فرزندان خود را لحاظ کنند ، می گوید : والدین به هیچ وجه نباید فرزندانشان را با یکدیگر مقایسه کنند ، چرا که این مقایسه سبب ایجاد تبعیض و ناکامی می شود.

مدیر کل ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش با اشاره به اینکه تلقین ناکامی توسط والدین پس از دریافت کارنامه بسیار دیده می شود ، می افزاید : ایجاد حساسیت نسبت به نمرات کارنامه، ضمن به وجود آوردن استرس های فراوان سبب روگردان شدن دانش آموزان از ادامه تحصیل شده و زمینه های بروز ناهنجاری های اجتماعی را در فرد به وجود می آورد.

وی با تاکید بر اینکه برچسب ناتوانی که با ارایه کارنامه توسط والدین به دانش آموزان زده می شود ، سبب کاهش اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود ، می گوید : با کاهش اعتماد به نفس در دانش آموزان ، میزان احترامی که فرد برای خود قائل است نیز کاهش می یابد و از بین می رود و زمانی که فرد ارزش و احترامی برای خود قایل نباشد مستعد پذیرش آسیب های جدی اجتماعی می شود.

دکتر احمدی با اشاره به اینکه با نیاوردن نمره در امتحان خرداد ماه فرصت دانش آموزان تمام نشده است ، می افزاید : باید والدین ، دانش آموزان را برای امتحان بعدی ، یعنی امتحان جبرانی و چنانچه نتیجه حاصل نشد برای امتحان تجدیدی آماده کنند و دقت داشته باشند که به جای نقد رفتار و شخصیت دانش آموز باید درباره چگونگی عملکرد وی بحث و صحبت شود.

حمایت والدین بهترین برخورد در برابر کارنامه

رئیس گروه مطالعات و فن آوری دفتر ارزشیابی تحصیلی وزارت آموزش و پرورش نیز در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به اینکه ارایه کارنامه سه پاسخ قبولی ، تجدیدی و مردودی را به دانش آموزان می دهد ، می گوید : در اکثر مواقع والدین در برابر کارنامه هایی با نمرات پایین با توبیخ ، تهدید ، سرزنش و تنبیه دانش آموزان برخورد می کنند ، در حالیکه این برخوردها به هیچ وجه جواب نمی دهد و اشتباه است.

دکتر محمد حسنی با تاکید بر اینکه در مرحله اول باید دانش آموز را برای شکست تحصیلی آماده کرد ، می افزاید : شکست قسمتی از زندگی است و واقعیتی است که باید دانش آموزان با آن رو به رو شوند لذا والدین باید پس از سپری شدن دوران نگرانی و ناراحتی دانش آموزان ازعدم موفقیت در سال تحصیلی گذشته ، علت های واقعی شکست را برای دانش آموزان مشخص کنند و این موضوع باید به صورتی مطرح شود که به دور از تحمیل ، دانش آموز نیز آن را بپذیرد.

وی با اشاره به اینکه نباید تمام دلایل عدم قبولی دانش آموز در سال تحصیلی گذشته را خود دانش آموز دید ، می گوید : باید به جای توبیخ و تنبیه های بی ثمر راه حل را نشان دانش آموز داد و او را برای طی مراحل بعدی هدایت و حمایت کرد ، چرا که بهترین برخورد در برابر شکست دانش آموزان حمایت والدین است.

کارنامه سبب افسردگی دانش آموزان می شود

یک کارشناس تعلیم و تربیت با تاکید بر اینکه نظام ارزشیابی کشور سبب ایجاد مشکلات روحی فراوانی برای دانش آموزان می شود ، می گوید : تحقیقات صورت پذیرفته نشان می دهد که بیش از 42 درصد از دانش آموزان افسردگی دارند و حدود 89 درصد از افسردگی های موجود بین دانش آموزان نیز ناشی از نحوه ارزشیابی تحصیلی است.

دکتر رضا معصوم زاده با اشاره به اینکه خانواده ها به دلیل تاکیدی که بر نمره دارند سبب افزایش میزان مشکلات نظام ارزشیابی کشور می شود ، می افزاید : نظام ارزشیابی به خودی خود استرس زا است و با تاکید و فشارهای بی رویه خانواده ها بر دانش آموزان نه تنها دانش آموزان انگیزه بیشتری برای ادامه راه و تلاش بیشتر پیدا نمی کنند که چه بسا احساس ناتوانی و عدم کارایی بر احساس توانایی و غلبه بر مشکلات فائق می آید و از دانش آموز شخصیت ضعیفی می سازد.

یک معلم با تاکید بر اینکه نمی توان با توبیخ و تنبیه انگیزه درس خواندن را در دانش آموزان تقویت کرد ، می گوید : کارنامه تنها نحوه عملکرد دانش آموزان را مشخص نمی کند ، چه بسا به نوعی نحوه عملکرد و میزان حساسیت والدین را نیز مشخص می کند.

الهام قره داغی می افزاید : امتحانات آخر سال تحصیلی همانند امتحانات دیگر هستند و اگر والدینی به شدت نسبت به نمرات دریافتی فرزندشان اعتراض دارند ، اعتراض اولیه را باید نسبت به خودشان داشته باشند ، چرا که در طول امتحانات متعددی که در سال تحصیلی از دانش آموز گرفته شده است ، آنها این نمرات را دیده اند اما هیچ اقدام جدی در زمینه برطرف کردن آن انجام نداده اند.

هر ساله بیش از ده درصد از دانش آموزران کشور در مقاطع مختلف تحصیلی شکست می خورند و مردود می شوند و در این بین آمار مردودی دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است ، به راستی چرا دانش آموزان انگیزه ای برای درس خواندن ندارند؟ معاون نظری و مهارتی وزارت اموزش و پرورش دلیل عمده عدم رغبت دانش آموزان ، خصوصا دانش آموزان دختر به مطالعه را عدم وجود شغل مناسب میداند و می گوید : مشکل اشتغال انگیزه تحصیل دانش آموزان را کم کرده است و برای بالا بردن کیفیت آموزشی کشور عوامل ایجاد انگیزه تحصیل در دانش آموزان باید تقویت شود.

دکترعلی اصغر فانی در گفتگو با خبرنگار اجتماعی خبرگزاری مهر با اشاره به این که کمبود انگیزه یکی از مشکلات اساسی نظام آموزشی کشور است ، می افزاید : بر اساس مطالعات انگیزه پسران برای ادامه تحصیل کمتر از دختران است ، به همین دلیل با وجود آمار بیشتر پسران در مقطع دبیرستان ، آمار ورودی دختران به دانشگاه بیشتر است.

وی با تاکید بر اینکه باید تعریف هدف از تحصیل در کشور تغییر کند ، می گوید : در دو دهه قبل تحصیل معادل اشتغال بود ، ولی در حال حاضر با توجه به افزایش فارغ التحصیلان بیکار این روند تغییر کرده است و باید جامعه و خصوصا اندیشه دانش آموزان به این سمت حرکت کند که هدف از تحصیل ارتقاء فرهنگ و اندیشه افراد است.

انتقاد ازنظام ارزشیابی؛ فقط درحرف

سال هاست که بحث ضعف ارزشیابی در بین متخصصان مطرح می شود و هر کسی بحث ناکارآمدی نظام ارزشیابی را پیش می کشد ، شاید این بحث به حدود 15 سال پیش برگردد اما تا کنون جز تغییر ارزشیابی آن هم به صورت آزمایشی و فقط در مقطع ابتدایی حاصل دیگری از این انتقادها و مباحث عاید دانش آموزان نشده است.

سال هاست که دانش آموزان صدمات روحی نظام ارزشیابی را که حاصلی جز مشکلات روحی ناشی از صدمات استرس های شدید و یا از سویی دیگر بی تفاوتی ندارد را تحمل می کنند و در این بین مواردی همچون چشم و هم چشمی ، رقابت های بی حاصل خانوادگی بر فشارهای ناشی از نظام ارزشیابی می افزاید و در این بین مشکلات نظام ارزشیابی برای دانش آموزان چندین برابر می شود.

تغییر نظام ارزشیابی کشور ضمن اینکه اعتبارات فراوانی را می طلبد ، نیازمند سپری شدن دوره زمانی طولانی است اما می توان با کمی تدبیر حداقل استرس های ناشی از عوامل خارجی نظام ارزشیابی را به حداقل رساند و جو آرامی را برای ادامه تحصیل دانش آموزان فراهم کرد .

منبع " خبرگزاری مهر "

+ نوشته شده در چهارشنبه هفتم اسفند 1387ساعت 19:16 توسط مدیریت دبستان |